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Comment appelle-t-on le type d'apprentissage/mémoire qui nécessite une contribution active ?

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J'ai observé que je mémorisais mieux les informations lorsque je les compilais activement dans une hiérarchie significative. Cela englobe la création de présentations PowerPoint, l'explication du sujet à quelqu'un ou la rédaction de résumés. Je pense que ma contribution active est ce qui compte ici.

Pendant un moment, j'ai utilisé le terme mémoire sociale mais j'ai appris qu'il se réfère plutôt à l'apprentissage observationnel. Y a-t-il donc un terme pour cela ?


Réponse courte
Ce type d'apprentissage engagé est appelé apprentissage actif.

Fond
Contrairement aux méthodes d'enseignement traditionnelles, pour la plupart passives (enseignements à sens unique), il existe aujourd'hui une tendance à apprentissage actif.

L'apprentissage actif est toute approche d'enseignement dans laquelle tous les élèves sont invités à s'engager dans le processus d'apprentissage. L'apprentissage actif s'oppose aux modes d'enseignement « traditionnels » dans lesquels les étudiants sont les destinataires passifs des connaissances d'un expert.

Markant et al (2016) expliquent dans un article de synthèse que l'apprentissage actif conduit à de meilleurs résultats que les formes d'enseignement passives. Ils résument que la possibilité de contrôler l'information tout en apprenant conduit à une meilleure mémoire. Les mécanismes impliqués dans cet effet comprennent la formation de associations sensorimotrices, sélection adaptative du matériel et suivi métacognitif.

Le contrôle actif d'une situation d'apprentissage entraîne le recrutement et l'interconnexion de vastes zones du cerveau au cours de l'exploration active (source : Psych Central). Par exemple, un comportement exploratoire actif lors de l'observation d'objets améliore le rappel de la mémoire (Voss et al., 2011), entraînant une activité accrue dans le cortex préfrontal dorsolatéral, le cervelet et l'hippocampe est plus élevée et plus coordonnée après un apprentissage actif (source : Illinois News Bureau).

Les références
- Markant et al Société de l'esprit, du cerveau et de l'éducation (2016); 10(3): 142-52
- Voss et al., Nat Neurosci (2011); 14(1): 115-20


Demandons au Vraiment Questions importantes À propos de l'apprentissage et de la mémoire

Les questions vraiment importantes ont à voir avec la qualité des techniques de mémoire que vous étudiez et la qualité de l'action TU prendre.

La qualité de votre action se résume à la qualité de la philosophie qui sous-tend l'éducation.

Et ma philosophie d'apprentissage et de mémoire est que vous avez besoin de quelqu'un pour vous apprendre à pêcher, pas de quelqu'un pour pêcher à votre place.

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On n'est jamais trop jeune pour se lancer dans les techniques de mémorisation

Dernière modification : 22 février 2021

À propos de l'auteur / Anthony Métivier

18 réponses à " Pourquoi ils n'enseignent pas les techniques d'apprentissage et de mémoire dans les écoles "

Il est également très important d'apprendre à lire efficacement. J'ai eu du mal à lire ma langue maternelle pendant des années. Mon professeur m'a toujours dit de lire lentement et attentivement et mon cerveau est devenu fou. Grâce aux livres de Tony Buzan (qui fait également partie du programme Superlearner), je peux maintenant lire ma langue maternelle. Je ne juge personne. Je pense qu'il est important d'aller de l'avant. Merci encore pour votre podcast. Cela m'aide beaucoup.

Une classe à l'école traitant de la lecture et de la mémoire serait un énorme avantage pour notre société. Je suis un informaticien et j'aime la technologie, mais nous sommes des humains et avons un superordinateur appelé cerveau et devrions l'utiliser.

Merci pour ces pensées puissantes, Björn.

Une petite idée que j'ai est de développer le département d'études sur la mémoire dans une université. Je ne suis pas sûr que ce soit une montagne que je veuille gravir, mais il est aussi évident que la lumière du jour pour moi que le sujet appartient au moins aux sciences humaines.

J'ai ajouté une vidéo à cette page par quelqu'un qui explique pourquoi l'apprentissage est difficile. Je ne suis pas en désaccord avec la vidéo en tant que telle, mais je trouve triste que tous les cerveaux humains soient peints avec le même pinceau.

En réalité, certaines personnes sont vraiment excitées par les coûts énergétiques liés à l'apprentissage de nouvelles choses. Et l'idée que « vous devez être prêt à être mal à l'aise » évoquée à la fin de la vidéo n'est peut-être pas vraie. Peut-être que je me permets d'entrer dans la sémantique, alors je m'égare. Mais je ne peux pas m'empêcher de penser que nous avons encore plus de travail à faire et que quel que soit « humain » nous avons toujours le potentiel pour être au-dessus de la dopamine. ??

Je traduirais “vous devez être prêt à être mal à l'aise” par “vous devez prendre des mesures”. Et cela peut parfois être difficile.

Quelqu'un qui a l'anglais comme langue maternelle n'a pas nécessairement besoin d'apprendre une autre langue. Idem avec l'allemand / le français / l'espagnol, mais vous pouvez le faire et en bénéficierez. C'est une chose motivante et c'est de montrer du respect aux autres personnes parlant leur langue maternelle tout en visitant leur pays.

Un bon point de pouvoir parler au moins un peu de la langue lors de la visite d'un pays est un signe de respect. C'est tout à fait vrai et cela finit par vous gagner plus de respect dans de nombreux contextes.

C'est aussi un excellent brise-glace qui mène à des relations intéressantes. Je me suis rapidement lié d'amitié avec de nombreux membres du personnel de l'hôtel simplement en utilisant leur langue et en posant des questions à ce sujet. Par exemple, “J'ai appris cela dans un guide de conversation. Mais comment les gens de ce quartier vraiment dis-le?”

Et lorsque vous vous en souvenez et que vous commencez à l'utiliser, des expériences magiques se déroulent.

Je pense qu'apprendre une nouvelle langue est bon pour de nombreuses autres raisons, comme la santé du cerveau. En fait, il y a 15 raisons pour lesquelles l'apprentissage des langues est bon pour votre cerveau sur le podcast et le blog.

Si tout cela ne convainc pas les gens, je ne sais pas ce qui le fera.

Merci comme toujours pour vos commentaires – j'attends le prochain avec impatience! ??

Salut Antoine,
Je voulais juste vous envoyer un mot pour vous dire "salut". Quant aux trucs à retenir, je connais le Treble Cleve mais j'ai toujours eu un problème avec le Bass Cleve, quand je me suis souvenu de ce dicton : Great Big Dogs Fight Animals. J'ai aussi pris ton dessin de l'Homme glissant sur une peau de banane et je l'ai utilisé pour ma propre image et je tiens à t'en remercier. J'avais besoin de me souvenir sans raison d'une plaque d'immatriculation # 60358. Donc l'image pour 603 est un homme d'échecs et 58 est une feuille. C'est pourquoi je vois le Chess Man glisser sur une feuille. Peut-être qu'il a un échiquier et quand il glisse, toutes les pièces d'échecs s'envolent puis tombent au sol !! Mais il n'y a pas de flic dans la scène !
Continuez votre bon travail M. Anthony tout mon respect à vous! Vous êtes un gourou de la mémoire en ce qui me concerne.

Merci pour tes gentils mots, Bill. Je les apprécie.

Plus important encore, je suis ravi d'apprendre que vous avez pu modifier l'une de mes images et la personnaliser. “Chess” est une belle image pour 60 – – avez-vous une pièce d'échecs en particulier en tête ? Pour moi, je pense instantanément au 2e film X-Men où Magneto joue aux échecs avec les pièces de verre. C'est une image très vibrante pour moi, alors merci de partager la vôtre et de l'avoir rappelée à l'esprit !

Excellente solution pour la basse aussi. J'ai utilisé Good Birds Don’t Fly Alone et AceG pour apprendre cela, mais pour l'enseignement, j'ai toujours voulu trouver quelque chose de plus concret. “Don’t” et “Alone” ne sont pas particulièrement concrets, après tout. Mais chaque mot dans votre G-B-D-F-A est quelque chose basé sur un objet ou une action, donc c'est beaucoup mieux.

Merci pour votre contribution et attendons avec impatience votre prochain post ici sur le site ! ??

A C E G —-Toutes les vaches mangent de l'herbe

Ok Dernier : A E G C = Anthony quitte l'Allemagne Calme

On dirait que le blog Magnetic Memory Method vient de recevoir son premier “LOL.”

Je ne pense pas que je serais calme si je trouvais des partitions écrites avec les notes de cette façon, bien que « Mais c'est un excellent exercice mental maintenant que vous le mentionnez pour réorganiser les notes et imaginer ce que la portée ferait on dirait que les choses étaient placées différemment.

Et de nombreux guitaristes le font tout le temps en changeant l'accord des différentes cordes.

Hmmm … tant de jeux amusants à jouer avec l'esprit – merci d'en avoir déclenché un nouveau ! ??

Des idées pour ACEG, l'une fade et l'autre magnétique :
Tous les enfants mangent du raisin
Les chats albinos explosent les chèvres

Je pense que ‘Albino Cats Exploding Goats’ remporte le prix jusqu'à présent, Greg. Chaque mot est spécifique et ‘explosion’ est un verbe percutant auquel on peut imaginer la réaction des chats, donnant à l'image une force bidirectionnelle.

Merci pour cette contribution incroyable à la discussion! ??

Les études de mémoire pourraient s'intégrer parfaitement dans la philosophie de l'esprit, la psychologie, la rhétorique, la philologie - diable les affaires, le droit, la médecine, l'histoire, la sociologie, la linguistique. C'est une compétence vitale cruciale, comme le calcul et l'alphabétisation. Oubliez les ordinateurs, ils n'aident pas notre réflexion à la place, enseignent la cartographie mentale, la lecture efficace, la narration d'histoires, la négociation, le calcul mental et les beaux-arts du souvenir et du rappel. Enseignez comment penser, pas quoi penser.

Ces compétences ne sont pas enseignées dans les écoles parce que les écoles (hélas même les soi-disant écoles et collèges post-secondaires) ont intérêt à produire des gadgets pour un secteur manufacturier du 20e siècle qui n'existe pas aujourd'hui.

Peut-être que dans les prochaines années les Arts et Sciences des Mnémotechniques auront le respect qu'ils méritent.

Jusque-là, cependant, nous affûterons nos propres scies mémorielles et nous nous améliorerons progressivement, profitant des fruits succulents de nos labeurs et de nos luttes.

Quand je fais quelque chose d'aussi fascinant et utile que les mnémoniques, je pense aux Romains et à certains de leurs dictons – Per ardua ad astra (qui, je pense, est le slogan de l'ARC) – et – Per angusta ad augusta.

De belles paroles de personnes qui ont adopté les arts et l'artisanat de la mémoire dans leur vie de tous les jours.

De bonnes idées, Alex. Peut-être y a-t-il une chance de proposer à une université un département d'études sur la mémoire après tout.

Ce sont en effet de grandes paroles, et celles qui méritent d'être rappelées. J'ai toujours aimé la ligne Howard Barker :

C'est de l'art, c'est un travail difficile
Et un ami a dit, trop dur pour moi
Et l'autre a dit, si vous voulez
Je reviendrai
Parce que j'ai trouvé ça dur, je me suis senti honoré

Mais aussi chaleureux et jaillissant que cela puisse nous donner l'impression d'être des soldats de la mémoire et ainsi de suite …

… ce truc n'est vraiment pas si difficile. Je n'ai pas compris ce qui fait exactement que certaines personnes s'en emparent plus que d'autres, mais si cela se résume à une sorte de convoitise masochiste pour les (minuscules) adversités de la formation …

« Eh bien, je ne sais tout simplement pas. Il est temps d'aller relire La République (encore une fois), je suppose. ??

Merci comme toujours pour vos contributions à notre discussion sur la mémoire et son pouvoir. Comment penser plutôt que quoi penser reste la cause, bien sûr, et la mémoire sera toujours la première et la dernière porte du chemin.

Je me souviens des vers de TS Eliot : « La seule sagesse que nous pouvons espérer acquérir / Est la sagesse de l'humilité : l'humilité est sans fin. » Cependant, nous ne semblons pas recevoir ce message de l'enseignant. chaise.

C'est pourquoi la pratique de la mémoire est merveilleuse pour nous aider à acquérir la sagesse. Il nous maintient humbles, mais nous récompense constamment, dans la mesure où nous y mettons des efforts.

Merci pour le podcast Anthony.

Merci comme toujours pour cela, Alex.

Si seulement l'humilité était aussi infinie qu'Eliot entonne, même si je pense qu'il est ironique dans ce passage. Il y a ici une légère référence à Odipe dans les métaphores de la lumière, se dévoiler et ne pas trouver assez sur la folie des vieillards.

Je pense que l'on peut faire valoir que l' Odipe commence, se termine et pratique une sorte d'humilité même dans sa perte. Ce qui manque en lui manque à nous tous, trouvé dans un autre vers de ce poème : “Nous devons être immobiles et toujours en mouvement.”

Cela, je proposerais, jeté comme une métaphore des techniques de mémoire, assure l'humilité, sans l'obscurité.

Merci comme toujours de stimuler de nouvelles régions de pensée ! ??

Je veux juste m'exprimer librement et dire ce que je pense en ce moment. Je n'ai rien de dramatique contre aucune culture.


Apprentissage perspicace

Wolfgang Köhler, ce psychologue, mène des expériences dans lesquelles l'apprentissage perspicace a été observé par le comportement animal. Il y a un autre terme “Épiphanie” qui décrit “apprentissage perspicace“. Une révélation soudaine ou une prise de conscience abrupte rassemblant des données apparemment chaotiques selon Épiphanies.

L'apprentissage perspicace est un type d'apprentissage et de résolution de problèmes par une compréhension soudaine plutôt que par des essais et des erreurs. Kohler a effectué de nombreux tests sur des chimpanzés et d'autres animaux pour vérifier le comportement de l'animal et a suggéré que les animaux résolvaient le problème en comprenant.

Dans cet article, nous aborderons :

  • Signification de l'apprentissage perspicace?
  • Apprentissage par perspicacité et apprentissage par essais et erreurs.
  • Expérimenter sur la théorie de l'apprentissage par insight.

Signification de l'apprentissage perspicace?

Alors que nous discutons de l'apprentissage par la perspicacité, c'est un type d'apprentissage, mais maintenant une question est de savoir si la perspicacité se produit dans l'apprentissage humain ?

La perspicacité se produit dans l'apprentissage humain lorsque l'humain reconnaît la relation entre le sujet et l'action. Et cette relation peut les aider à résoudre de nouveaux problèmes.

L'apprentissage perspicace consiste à comprendre comment résoudre des problèmes difficiles.

Beaucoup d'entre nous se posent la question suivante : « Qu'est-ce que l'apprentissage perspicace fait réellement ? »

L'apprentissage perspicace nous aide à trouver la solution soudaine de n'importe quel problème sans pratique. Plus tard, nous en discuterons par l'exemple pour une compréhension facile.

Un type d'apprentissage, Dans lequel on précède l'expérience passée et semble également contenir une nouvelle façon de percevoir la relation de cause à effet et logique.

Nous apprenons beaucoup de choses dans notre vie quotidienne par perspicacité mais c'est aussi le résultat de notre observation directe. Dans cette méthode d'apprentissage, nous apprenons à résoudre le problème actuel mais sans nous concentrer sur les essais et les erreurs.

Les essais et les erreurs ont besoin de la pratique pour apprendre quoi que ce soit, mais l'apprentissage perspicace a besoin d'une prise de conscience soudaine.

L'apprentissage perspicace est adapté à la pensée créative, à la résolution de problèmes et à la compréhension plutôt que les essais et erreurs adaptés aux compétences linguistiques et motrices.

Wolfgang Kohler étudiait le comportement des animaux. Il a conçu quelques expériences simples qui ont conduit à l'apprentissage de l'insight.

Kohler a gardé un chimpanzé nommé sultan affamé pendant un certain temps, puis l'a placé dans une cage. Il a accroché des bananes à l'extérieur de la cage.

Et étant donné les deux bâtons, chaque bâton était trop court pour tirer à l'intérieur des bananes mais joignable pour faire un seul bâton de longueur suffisante. Sultan a essayé sans succès d'utiliser chaque bâton, et il a même utilisé un bâton pour pousser l'autre à côté de la banane. Plus tard, apparemment après avoir abandonné, le sultan a accidentellement rejoint les bâtons, a finalement découvert le résultat final, et sans délai a couru avec le dispositif plus long pour récupérer la banane.

Lorsque le test a été répété la prochaine fois, Sultan a rejoint les 2 bâtons et a résolu le problème à la fois.

Une autre expérience :

Kohler a accroché la banane au toit de la cage comme telle du haut pour s'assurer que le sultan ne pourrait pas l'atteindre même en sautant vers le haut. Kohler a placé deux boîtes à un endroit dans la cage, la banane a été placée à un niveau encore plus élevé. Après de nombreuses tentatives, le sultan a grimpé à la boîte et a essayé d'atteindre la banane mais n'a pas réussi à cueillir la banane. Après de nombreux efforts infructueux, le sultan plaça une caisse sur l'autre, grimpa sur celles-ci et atteignit les bananes.

Voir la relation entre de nombreux aspects du problème est décrit comme un apprentissage perspicace.


L'apprentissage de la maîtrise

Si vous n'appréciez pas une expérience d'apprentissage agréable et réussie ou si vous souhaitez rendre le travail plus gérable, voici des conseils sur ce qu'il faut faire à ce sujet - pas en détail, mais "plus haut", assez généralisés.

Ce qu'on appelle Mastery Learning, ML, a été initié en 1963 par John B. Carroll. L'apprentissage de la maîtrise convient à la fois à l'étude individuelle et à l'étude en groupe, à condition que des normes réalistes soient développées, comme le suggère Bloom. Son modèle, utilisant des techniques d'enseignement en groupe, varie à la fois l'instruction et le temps pour répondre aux besoins individuels.

Il a été dit que quatre-vingt-dix pour cent d'une population apprenante peut maîtriser un sujet lorsque des méthodes d'apprentissage de maîtrise sont mises en œuvre. Nous pouvons développer des méthodes d'apprentissage de maîtrise efficaces lorsque nous déterminons comment le processus d'apprentissage et d'enseignement est lié aux différences individuelles des apprenants. L'apprentissage de la maîtrise repose sur « Prenez votre temps », c'est-à-dire prenez le temps dont vous avez besoin pour bien apprendre quelque chose. Le temps d'apprentissage doit être ajusté en fonction des aptitudes. Aucun étudiant ne doit procéder à une nouvelle matière tant que la matière préalable de base n'est pas maîtrisée. Bloom, Block et Carroll pensent que l'apprentissage de la maîtrise peut être géré dans une salle de classe normale.

Bloom suggère un pré-test et une révision au début d'un semestre des faits, compétences et concepts de base essentiels qui sont nécessaires au succès ultérieur. Et à la fin d'une unité d'enseignement - toutes les deux semaines - un test pour savoir ce qui a été appris et ce qui n'a pas été appris peut bien fonctionner, et ensuite corriger les erreurs et les blancs - peu importe - en ré-enseignant afin de favoriser ou d'assurer l'excellence , au mieux, après un test diagnostique. Car il est utile de savoir exactement quoi faire pour corriger les points de difficulté non maîtrisés. De cette manière, chaque étudiant peut se retrouver avec un "A" s'il maîtrise la matière.

  • Maîtrise de l'apprentissage 85 % dans les 10 % supérieurs contre 45 % en conventionnel.
  • Temps consacré à la tâche : pour l'apprentissage de la maîtrise 85 %. Pour l'enseignement conventionnel : 45 %.

Apprentissage de la maîtrise - Pointeurs

  • L'apprentissage de la maîtrise correspond à l'apprentissage des mathématiques et des langues, mais aussi à des matières épisodiques comme l'histoire.

Il aide à bien utiliser le temps disponible, en ajustant son rythme à de très bonnes routines d'apprentissage. Ils peuvent être enseignés et appris. La scolarisation moderne utilise plutôt "dépêchez-vous" la plupart du temps. Ceux qui apprennent vite sont favorisés par la scolarisation moderne. Ceux qui ont besoin ou préfèrent plus de temps sur les données à apprendre, ne le sont pas. Le fait est qu'une grande partie de l'éducation laisse un temps insuffisant pour le surapprentissage, les mémorisations, les répétitions et tous les autres niveaux d'apprentissage que le simple « être informé ». Le manque de profondeur pourrait être le résultat de la scolarisation moderne, où peu de personnes ont la capacité de réfléchir et de considérer les leçons qui leur ont été attribuées suffisamment profondes et suffisamment longues pour faire entrer les éléments clés dans la mémoire à long terme, LTM. Ce processus n'est de toute façon pas si rapide. Un bon travail dans le domaine du bon apprentissage peut prendre des heures, des jours et des semaines de répétitions soigneusement planifiées, il a été démontré.

Un autre grave défaut d'un apprentissage superficiel et rapide est là : quelques mois seulement après un examen, la plupart du contenu est oublié. Ce qui reste ne peut pas être invoqué sans aide, et la plupart ne peuvent pas non plus être rappelés ou récupérés sans aide.Ceci est bien trop courant et suggère comment les méthodes à échec ont été mises en pratique. Cela suggère également une perte de temps, d'efforts et d'argent. Rares sont ceux qui semblent disposés à s'écarter des méthodes d'éducation habituelles qui donnent lieu à des échecs. Intéressant, n'est-ce pas ?

Des élèves différents n'apprennent pas au même rythme. Ceux qui préfèrent un rythme plus lent peuvent finir aussi bien pour se souvenir des éléments que les apprenants rapides. C'est vraiment une question de méthodes d'étude. Les apprenants lents peuvent améliorer leurs chances dans un cadre scolaire compétitif en ajustant leurs principaux efforts au fonctionnement de l'apprentissage et à la manière de tirer le meilleur parti possible des précieuses heures d'étude. Par exemple, lorsque des études indiquent que l'apprentissage (rappel) est mieux aidé lorsqu'environ cinquante minutes sur soixante sont consacrées à la mémorisation, le temps doit être consacré en conséquence.

Ce qui compte, c'est de passer suffisamment de temps de manière agréable, la plupart du temps. Si ce n'est pas le cas, l'apprentissage doit se concentrer sur des méthodes détendues et se concentrer sur les aspects techniques de l'apprentissage, jusqu'à ce que les compétences soient développées. Cela aide souvent et augmente la motivation en tant que sous-produit. La joie d'apprendre peut venir d'un apprentissage fondamentalement positif dès le départ.

Dans l'apprentissage de la maîtrise, on dit que la cause de l'échec d'un élève réside dans les instructions ou les méthodes utilisées, et non dans un manque de capacité de la part de l'élève. Le défi consiste à prévoir suffisamment de temps et à utiliser des stratégies d'enseignement appropriées pour que la plupart des élèves puissent atteindre le même niveau d'apprentissage (Bloom 1981).


L'apprentissage de la maîtrise

Si vous n'appréciez pas une expérience d'apprentissage agréable et réussie ou si vous souhaitez rendre le travail plus gérable, voici des conseils sur ce qu'il faut faire à ce sujet - pas en détail, mais "plus haut", assez généralisés.

Ce qu'on appelle Mastery Learning, ML, a été initié en 1963 par John B. Carroll. L'apprentissage de la maîtrise convient à la fois à l'étude individuelle et à l'étude en groupe, à condition que des normes réalistes soient développées, comme le suggère Bloom. Son modèle, utilisant des techniques d'enseignement en groupe, varie à la fois l'instruction et le temps pour répondre aux besoins individuels.

Il a été dit que quatre-vingt-dix pour cent d'une population apprenante peut maîtriser un sujet lorsque des méthodes d'apprentissage de maîtrise sont mises en œuvre. Nous pouvons développer des méthodes d'apprentissage de maîtrise efficaces lorsque nous déterminons comment le processus d'apprentissage et d'enseignement est lié aux différences individuelles des apprenants. L'apprentissage de la maîtrise repose sur « Prenez votre temps », c'est-à-dire prenez le temps dont vous avez besoin pour bien apprendre quelque chose. Le temps d'apprentissage doit être ajusté en fonction des aptitudes. Aucun étudiant ne doit procéder à une nouvelle matière tant que la matière préalable de base n'est pas maîtrisée. Bloom, Block et Carroll pensent que l'apprentissage de la maîtrise peut être géré dans une salle de classe normale.

Bloom suggère un pré-test et une révision au début d'un semestre des faits, compétences et concepts de base essentiels qui sont nécessaires au succès ultérieur. Et à la fin d'une unité d'enseignement - toutes les deux semaines - un test pour savoir ce qui a été appris et ce qui n'a pas été appris peut bien fonctionner, et ensuite corriger les erreurs et les blancs - peu importe - en ré-enseignant afin de favoriser ou d'assurer l'excellence , au mieux, après un test diagnostique. Car il est utile de savoir exactement quoi faire pour corriger les points de difficulté non maîtrisés. De cette manière, chaque étudiant peut se retrouver avec un "A" s'il maîtrise la matière.

  • Maîtrise de l'apprentissage 85 % dans les 10 % supérieurs contre 45 % en conventionnel.
  • Temps consacré à la tâche : pour l'apprentissage de la maîtrise 85 %. Pour l'enseignement conventionnel : 45 %.

Apprentissage de la maîtrise - Pointeurs

  • L'apprentissage de la maîtrise correspond à l'apprentissage des mathématiques et des langues, mais aussi à des matières épisodiques comme l'histoire.

Il aide à bien utiliser le temps disponible, en ajustant son rythme à de très bonnes routines d'apprentissage. Ils peuvent être enseignés et appris. La scolarisation moderne utilise plutôt "dépêchez-vous" la plupart du temps. Ceux qui apprennent vite sont favorisés par la scolarisation moderne. Ceux qui ont besoin ou préfèrent plus de temps sur les données à apprendre, ne le sont pas. Le fait est qu'une grande partie de l'éducation laisse un temps insuffisant pour le surapprentissage, les mémorisations, les répétitions et tous les autres niveaux d'apprentissage que le simple « être informé ». Le manque de profondeur pourrait être le résultat de la scolarisation moderne, où peu de personnes ont la capacité de réfléchir et de considérer les leçons qui leur ont été attribuées suffisamment profondes et suffisamment longues pour faire entrer les éléments clés dans la mémoire à long terme, LTM. Ce processus n'est de toute façon pas si rapide. Un bon travail dans le domaine du bon apprentissage peut prendre des heures, des jours et des semaines de répétitions soigneusement planifiées, il a été démontré.

Un autre grave défaut d'un apprentissage superficiel et rapide est là : quelques mois seulement après un examen, la plupart du contenu est oublié. Ce qui reste ne peut pas être invoqué sans aide, et la plupart ne peuvent pas non plus être rappelés ou récupérés sans aide. Ceci est bien trop courant et suggère comment les méthodes à échec ont été mises en pratique. Cela suggère également une perte de temps, d'efforts et d'argent. Rares sont ceux qui semblent disposés à s'écarter des méthodes d'éducation habituelles qui donnent lieu à des échecs. Intéressant, n'est-ce pas ?

Des élèves différents n'apprennent pas au même rythme. Ceux qui préfèrent un rythme plus lent peuvent finir aussi bien pour se souvenir des éléments que les apprenants rapides. C'est vraiment une question de méthodes d'étude. Les apprenants lents peuvent améliorer leurs chances dans un cadre scolaire compétitif en ajustant leurs principaux efforts au fonctionnement de l'apprentissage et à la manière de tirer le meilleur parti possible des précieuses heures d'étude. Par exemple, lorsque des études indiquent que l'apprentissage (rappel) est mieux aidé lorsqu'environ cinquante minutes sur soixante sont consacrées à la mémorisation, le temps doit être consacré en conséquence.

Ce qui compte, c'est de passer suffisamment de temps de manière agréable, la plupart du temps. Si ce n'est pas le cas, l'apprentissage doit se concentrer sur des méthodes détendues et se concentrer sur les aspects techniques de l'apprentissage, jusqu'à ce que les compétences soient développées. Cela aide souvent et augmente la motivation en tant que sous-produit. La joie d'apprendre peut venir d'un apprentissage fondamentalement positif dès le départ.

Dans l'apprentissage de la maîtrise, on dit que la cause de l'échec d'un élève réside dans les instructions ou les méthodes utilisées, et non dans un manque de capacité de la part de l'élève. Le défi consiste à prévoir suffisamment de temps et à utiliser des stratégies d'enseignement appropriées pour que la plupart des élèves puissent atteindre le même niveau d'apprentissage (Bloom 1981).


Apprentissage perspicace

Wolfgang Köhler, ce psychologue, mène des expériences dans lesquelles l'apprentissage perspicace a été observé par le comportement animal. Il y a un autre terme “Épiphanie” qui décrit “apprentissage perspicace“. Une révélation soudaine ou une prise de conscience abrupte rassemblant des données apparemment chaotiques selon Épiphanies.

L'apprentissage perspicace est un type d'apprentissage et de résolution de problèmes par une compréhension soudaine plutôt que par des essais et des erreurs. Kohler a effectué de nombreux tests sur des chimpanzés et d'autres animaux pour vérifier le comportement de l'animal et a suggéré que les animaux résolvaient le problème en comprenant.

Dans cet article, nous aborderons :

  • Signification de l'apprentissage perspicace?
  • Apprentissage par perspicacité et apprentissage par essais et erreurs.
  • Expérimenter sur la théorie de l'apprentissage par insight.

Signification de l'apprentissage perspicace?

Alors que nous discutons de l'apprentissage par la perspicacité, c'est un type d'apprentissage, mais maintenant une question est de savoir si la perspicacité se produit dans l'apprentissage humain ?

La perspicacité se produit dans l'apprentissage humain lorsque l'humain reconnaît la relation entre le sujet et l'action. Et cette relation peut les aider à résoudre de nouveaux problèmes.

L'apprentissage perspicace consiste à comprendre comment résoudre des problèmes difficiles.

Beaucoup d'entre nous se posent la question suivante : « Qu'est-ce que l'apprentissage perspicace fait réellement ? »

L'apprentissage perspicace nous aide à trouver la solution soudaine de n'importe quel problème sans pratique. Plus tard, nous en discuterons par l'exemple pour une compréhension facile.

Un type d'apprentissage, Dans lequel on précède l'expérience passée et semble également contenir une nouvelle façon de percevoir la relation de cause à effet et logique.

Nous apprenons beaucoup de choses dans notre vie quotidienne par perspicacité mais c'est aussi le résultat de notre observation directe. Dans cette méthode d'apprentissage, nous apprenons à résoudre le problème actuel mais sans nous concentrer sur les essais et les erreurs.

Les essais et les erreurs ont besoin de la pratique pour apprendre quoi que ce soit, mais l'apprentissage perspicace a besoin d'une prise de conscience soudaine.

L'apprentissage perspicace est adapté à la pensée créative, à la résolution de problèmes et à la compréhension plutôt que les essais et erreurs adaptés aux compétences linguistiques et motrices.

Wolfgang Kohler étudiait le comportement des animaux. Il a conçu quelques expériences simples qui ont conduit à l'apprentissage de l'insight.

Kohler a gardé un chimpanzé nommé sultan affamé pendant un certain temps, puis l'a placé dans une cage. Il a accroché des bananes à l'extérieur de la cage.

Et étant donné les deux bâtons, chaque bâton était trop court pour tirer à l'intérieur des bananes mais joignable pour faire un seul bâton de longueur suffisante. Sultan a essayé sans succès d'utiliser chaque bâton, et il a même utilisé un bâton pour pousser l'autre à côté de la banane. Plus tard, apparemment après avoir abandonné, le sultan a accidentellement rejoint les bâtons, a finalement découvert le résultat final, et sans délai a couru avec le dispositif plus long pour récupérer la banane.

Lorsque le test a été répété la prochaine fois, Sultan a rejoint les 2 bâtons et a résolu le problème à la fois.

Une autre expérience :

Kohler a accroché la banane au toit de la cage comme telle du haut pour s'assurer que le sultan ne pourrait pas l'atteindre même en sautant vers le haut. Kohler a placé deux boîtes à un endroit dans la cage, la banane a été placée à un niveau encore plus élevé. Après de nombreuses tentatives, le sultan a grimpé à la boîte et a essayé d'atteindre la banane mais n'a pas réussi à cueillir la banane. Après de nombreux efforts infructueux, le sultan plaça une caisse sur l'autre, grimpa sur celles-ci et atteignit les bananes.

Voir la relation entre de nombreux aspects du problème est décrit comme un apprentissage perspicace.


Mémoire et rappel

Il existe deux types de base de mémoire explicite ou déclarative. Premièrement, la mémoire à court terme ou de travail. Considérez cela comme le centre d'attention actuel, ou ce à quoi vous pensez activement en ce moment. Deuxièmement, la mémoire à long terme qui se décompose davantage en mémoire sémantique (faits) et mémoire épisodique (événements spécifiques).

Dans la mémoire explicite ou déclarative, il existe trois étapes de base du traitement de la mémoire. Codage est le processus de formation de nouveaux souvenirs. Espace de rangement vient ensuite, et est le processus de maintenance de l'information. Et enfin, il y a le processus d'accès aux connaissances stockées, appelé récupération. Pour que l'apprentissage ait lieu, comme nous le catégorisons dans ce sens, il faut que l'information qui est traitée soit ensuite mémorisée et que l'étudiant puisse la retirer quand c'est nécessaire (et encore moins l'appliquer à une nouvelle circonstance par l'adaptation et abstraction).

En examinant chaque partie de la mémoire et du rappel, de l'encodage au stockage en passant par la récupération, nous obtenons une idée claire de la meilleure façon d'optimiser ce processus pour nos étudiants.

Pour faire de l'encodage un processus puissant, il est nécessaire de reconnaître que les souvenirs ne sont PAS stockés sous forme d'enregistrements fidèles, comme un livre que vous pouvez retirer d'une étagère pour les partager à nouveau au besoin dans leur forme originale exacte. Au lieu de cela, chaque nouveau souvenir est intégré dans notre corpus de connaissances existant - coloré et coloré par d'autres souvenirs. Par conséquent, les souvenirs les plus solides sont formés par l'élaboration et l'organisation où les apprenants :

  1. traiter les nouvelles informations aussi profondément que possible,
  2. maximiser les connexions avec ce qui est déjà connu, et
  3. situer les nouvelles connaissances dans un cadre existant.

Le défi avec le stockage est qu'une fois qu'un élément est entré dans la mémoire à long terme, il a tendance à rester stocké, mais pas nécessairement toujours accessible. Le défi ici n'est pas celui de la capacité. En fait, notre capacité à stocker de nouveaux souvenirs est essentiellement illimitée, et plus encore, l'apprentissage organisé semble créer une capacité supplémentaire. Cependant, la capacité d'accéder à une mémoire donnée diminue généralement avec le temps, principalement en raison des interférences causées par l'acquisition de nouvelles mémoires concurrentes. Ne laissez pas cela gâter votre espoir que les apprenants se souviennent de ce qui a été appris dans votre classe. Vous pouvez augmenter considérablement la probabilité que les élèves soient capables de se souvenir d'un souvenir à une date ultérieure en le renforçant grâce à la récupération.

La récupération est un processus de reconstruction actif, et non la lecture d'un souvenir d'un événement, d'un fait, d'un concept ou d'un processus. Chaque fois qu'une mémoire est consultée pour la récupération, ce processus modifie la mémoire elle-même essentiellement en réencodant la mémoire. La bonne nouvelle : la récupération rend la mémoire elle-même plus mémorisable à l'avenir.

Comment cela fonctionne-t-il et fonctionne-t-il le mieux pour l'apprentissage ? La récupération dépend des repères et du contexte - sachez-le et comment vous pouvez les récupérer et fournir le meilleur contexte pour renforcer la mémoire. Pour renforcer la mémoire par des indices, nous parlons de faire autant de connexions que possible avec des souvenirs existants. Plus il y a d'indices disponibles pour provoquer la récupération, mieux c'est. En ce qui concerne le contexte, plus le contexte de récupération est étroitement lié au contexte dans lequel la mémoire a été codée, mieux c'est. Cela est vrai même si vous ne pouvez avoir qu'un seul contexte (c'est-à-dire que vous n'avez qu'une seule chance de récupérer - pensez à l'examen à enjeux élevés comme seule mesure de l'apprentissage dans un cours). Mais, plusieurs récupérations dans plusieurs contextes sont supérieures pour une rétention à long terme (pensez à des quiz fréquents et à faible enjeu qui sont cumulatifs). De plus, nous pouvons permettre aux étudiants de le faire encore mieux en les encourageant à varier les contextes de récupération (par exemple, la méthode d'étude, l'emplacement physique), ce qui se traduit par des souvenirs plus accessibles.

*le contenu de cette page a été adapté de l'atelier Teaching Excellence Colloquium "How Students Learn", par Chelan Huddleston (College of Letters and Science)


4. Psychologie de l'éducation

La psychologie de l'éducation est l'étude scientifique du comportement humain dans un cadre éducatif et, en tant que telle, elle s'intéresse à la détermination et à l'exploitation du potentiel d'apprentissage des personnes. Dans les milieux d'apprentissage tels que les écoles et les universités, les psychologues scolaires peuvent évaluer les programmes éducatifs, mener des recherches sur les facteurs qui affectent l'apprentissage et consulter sur les cas où les étudiants ou les élèves ont des besoins d'apprentissage différents.

En Afrique du Sud, un psychologue scolaire est l'une des six catégories de psychologues que l'on peut inscrire, après l'obtention d'une maîtrise reconnue.

Par rapport à d'autres psychologues, les psychologues scolaires ont tendance à utiliser davantage les évaluations psychométriques, comme les tests de QI, dans leur travail quotidien. Associés à des entretiens approfondis, ces tests aident à créer une image holistique des apprenants surdoués, neurodiversifiés ou ayant des difficultés à l'école et à faire des recommandations sur la meilleure façon d'aborder leur apprentissage.


Étapes de la mémoire : mémoire sensorielle, à court terme et à long terme

Une autre façon de comprendre la mémoire est de la penser en termes d'étapes qui décrivent la durée pendant laquelle l'information reste disponible pour nous. Selon cette approche (voir Figure 8.4, “Memory Duration”), l'information commence dans mémoire sensorielle, se déplace vers mémoire à court terme, et passe finalement à memoire à long terme. Mais toutes les informations ne passent pas par les trois étapes, la plupart sont oubliées. Que les informations passent d'une mémoire de courte durée à une mémoire de plus longue durée ou qu'elles soient perdues de la mémoire dépend entièrement de la façon dont les informations sont traitées et traitées.

Figure 8.4 Durée de la mémoire. La mémoire peut être caractérisée en termes d'étapes - la durée pendant laquelle l'information reste disponible pour nous.


COMPRENDRE LES MÉCANISMES NEURAUX DE L'APPRENTISSAGE ET DE LA MÉMOIRE

Les processus d'apprentissage et de mémoire sont étudiés avec une multitude de méthodes. Dans la littérature, nous trouvons des études qui utilisent l'imagerie cérébrale pendant les tâches de mémoire, analysent le nombre d'éléments mémorisés en corrélation avec l'activité EEG, examinent l'influence des changements d'état tels qu'ils sont capturés par diverses mesures d'imagerie cérébrale et neurophysiologiques, ou « empruntent des maladies aux patients » #x0201d pour étudier l'impact des lésions fortuites. L'application de toutes ces méthodes a conduit à des informations précieuses sur les mécanismes neuronaux de la mémoire. Cependant, les relations de cause à effet sont difficiles à établir. NBS est particulièrement bien placé pour fournir cela (Silvanto et Pascual-Leone, 2012).

Bien que la TMS et la tDCS favorisent toutes deux des changements d'excitabilité, elles ne reposent pas sur les mêmes processus (Wagner et al., 2007 Nitsche et al., 2008) et les effets comportementaux peuvent être différents. La TMS neuronaviguée peut servir à sonder la contribution spatio-temporelle de certaines structures et processus importants pour l'apprentissage et la mémoire. Il peut révéler où et quand certains processus de mémoire se produisent et peut faire la lumière sur l'interaction de plusieurs processus. D'autre part, la résolution temporelle et spatiale est plus faible pour la tDCS, ce qui explique pourquoi l'utilité de la tDCS pour étudier les propriétés spatio-temporelles de l'apprentissage et de la mémoire est limitée. Dans la section suivante, nous nous concentrons sur les études appliquant la SMT comme moyen d'induire des lésions dites « virtuelles » dans le cerveau sain (Pascual-Leone et al., 2000). Ces dernières années, la recherche dans ce domaine s'est considérablement développée.

Évaluation des fonctions mnésiques par induction de lésions virtuelles chez des sujets sains

La première enquête systématique sur la contribution de certaines zones cérébrales aux fonctions cognitives a eu lieu pendant la Première Guerre mondiale. Des soldats présentant des lésions cérébrales circonscrites après des coups de feu ont fourni des informations sur la manière dont certaines régions du cerveau sont associées aux fonctions cognitives (Lepore, 1994). Plus tard, le travail de Luria avec des vétérans de guerre atteints de lésions cérébrales a fortement contribué à raviver l'intérêt pour la neuropsychologie pendant la Seconde Guerre mondiale (Luria, 1972).

Bien que les études sur les lésions chez les patients aient été largement utilisées depuis lors pour étudier l'apprentissage et la mémoire, elles présentent certains inconvénients. Les variables importantes, telles que, par exemple, la taille de la lésion, les comorbidités et l'âge, ne peuvent pas être contrôlées facilement. D'un autre côté, les méthodes modernes d'imagerie cérébrale, telles que la tomographie par émission de positons (TEP) et l'IRMf, sont capables de détecter les changements d'activation régionaux avec une excellente résolution spatiale, et permettent des conceptions expérimentales contrôlées, testées et retestées, mais leur faible résolution temporelle ne permet pas d'étudier l'organisation des réseaux de mémoire distribuée, et ils ne peuvent pas fournir d'informations sur les effets facilitateurs ou inhibiteurs ou les relations de cause à effet. L'EEG offre une mesure directe de l'activité cérébrale avec une résolution temporelle exquise, mais la résolution spatiale est à son tour limitée.

Bon nombre de ces inconvénients peuvent être surmontés lors de l'utilisation de la TMS pour induire une « lésion virtuelle » dans un cerveau par ailleurs sain (Pascual-Leone et al., 1999 Walsh et Pascual-Leone, 2003). Au lieu d'étudier les fonctions cognitives chez les patients présentant des lésions cérébrales, nous pouvons utiliser la SMT comme moyen d'induire des lésions virtuelles chez des sujets sains et, par conséquent, reproduire les schémas neurocomportementaux des patients présentant des lésions cérébrales. La TMS est une méthode qui interfère avec l'activité cérébrale et permet ainsi de sonder la contribution chronologique des aires corticales sous-jacentes.Cependant, il est important de noter que notre compréhension des mécanismes neuronaux sous-jacents à de telles lésions virtuelles est plutôt limitée et qu'une perturbation fonctionnelle ne dépend pas simplement d'une simple modification de l'excitabilité corticale dans la zone cérébrale ciblée, mais apparaît pour impliquer une interaction complexe de mécanismes inhibiteurs et excitateurs, une perturbation des oscillateurs et une modification de la connectivité fonctionnelle et de l'efficacité synaptique à travers les réseaux de neurones distribués.

La TMS a été utilisée dans un grand nombre d'études portant sur les mécanismes de l'apprentissage moteur et de la mémoire (Bütefisch et al., 2004 Censor et Cohen, 2011), alors que les études portant sur les fonctions de mémoire non motrices sont moins nombreuses. Cependant, les avancées techniques récentes permettant la combinaison de la TMS avec l'EEG et l'IRMf sont prometteuses et permettront une exploration plus approfondie des processus de mémoire non moteurs (Miniussi et Thut, 2010 Thut et Pascual-Leone, 2010). La combinaison de méthodes a, en outre, l'avantage d'aider à démêler les effets locaux et distants de la stimulation cérébrale et de nous donner un aperçu de la connectivité fonctionnelle.

La plupart des groupes de recherche qui étudient la MW ou la STM avec des méthodes NBS se sont concentrés sur le DLPFC ou le cortex pariétal, considérés comme des structures corticales centrales pour les processus de mémoire. En règle générale, ces études ont utilisé des tâches à réponse différée ou m-retourner les tâches pour mesurer les performances STM ou WM, respectivement. Un exemple classique d'une tâche d'appariement à l'échantillon différé est la tâche de Sternberg (Sternberg, 1966), où le sujet se voit montrer une liste de nombres ou de lettres et est invité à les mémoriser. Après la période de retard, un numéro ou une lettre de sonde est affiché et le sujet doit indiquer si la sonde était dans la liste. Les chercheurs ont utilisé plusieurs versions de ce test en utilisant différents stimuli et paramètres. Dans “m-Tâches de retour” une série de stimuli visuels ou auditifs est présentée, et les sujets doivent comparer chaque nouveau stimulus avec un stimulus présenté m essais en arrière. m-retourner les tâches avec m = 1 impliquent un maintien et une correspondance continus des stimuli, alors que m-retourner les tâches avec m > 1 nécessitent en outre l'engagement simultané de processus de manipulation. La réaffectation de l'attention et de la capacité de traitement loin de la simple correspondance avec les processus réels de la WM (en augmentant m) se traduit par des amplitudes P300 décroissantes (Watter et al., 2001). Comme ces tâches font appel à différents processus, nous les aborderons dans des sections distinctes. Les études utilisant des tâches d'appariement différé à l'échantillon seront donc résumées dans la section STM, tandis que les études utilisant le m-la tâche arrière, ou d'autres tâches nécessitant la manipulation et l'intégration en ligne de stimuli, seront résumées dans la section WM. Une autre section importante donne un aperçu des études qui ont étudié l'encodage, la consolidation et la récupération.

Le nombre d'études qui appliquent la TMS et la tDCS pour répondre aux questions concernant la structure neurobiologique sous-jacente et la modulation des fonctions de la mémoire a augmenté rapidement au cours des dernières années. Les études présentées dans le tableau 55.1 ont appliqué la TMS à impulsion unique, la TMS à impulsions appariées, la TMS répétitive (rTMS) et la stimulation thêta-burst (TBS). Les tâches qui ont été utilisées s'appuient sur divers processus (attentionnel, sensoriel, moteur, verbal/non verbal, spatial/non spatial, entretien/manipulation) et des paramètres de stimulation, tels que le schéma, le moment, la durée, l'intensité et l'emplacement, varient selon les études. Il est important de réaliser que les tâches de mémoire varient considérablement en fonction de leurs exigences cognitives spécifiques. De plus, il est important de reconnaître les facteurs méthodologiques du TMS. Par exemple, la stimulation en ligne diffère de la stimulation hors ligne en ce que les zones cérébrales sous-jacentes sont activées simultanément par le TMS ainsi que par l'exécution des tâches. Cette activation combinée peut affecter le résultat de la stimulation. Enfin, notez que certaines études rapportent des effets sur la précision, tandis que d'autres se concentrent sur les temps de réponse (voir le tableau 55.1). Il est important de noter, cependant, que le temps qu'il faut pour reconnaître un stimulus déjà rencontré ou pour rappeler une représentation mémorisée est beaucoup moins important que la précision de ce processus. Enfin, nous devons garder à l'esprit que l'acte de recevoir le TMS peut avoir une influence sur les processus attentionnels qui doivent être soigneusement contrôlés.

Tableau 55.1

Synopsis d'études publiées et évaluées par des pairs appliquant la stimulation cérébrale non invasive dans le domaine de la mémoire

Référence mDes régions stimuléesProtocole de stimulationTâcheRésultats
TMS en mémoire à court terme
Beckers et H&# x000f6mberg (1991) 24CODifférentes intensités à
�� ms, pendant
 retard, actif/simulé
Identification du trigramme
 tâche et DMS visuel
Stimulation pendant le retard altérée
 identification des trigrammes comme
𠀼omparé à imposture. Stimuler pendant le délai
 of DMS a diminué l'analyse de la mémoire
 tarifs. Aucun impact sur la précision.
Kessel et al. (2000) 8R/L PPC (P3/P4)200 ms de 25 Hz rTMS
 à 115% rMT, pendant
 retard, actif/simulé
DMS spatialStimulation vers le PC droit pendant le délai augmenté
 RT par rapport à la stimulation gauche, mais pas
 sham (

22%) mais pas SFG pendant le délai
 phase RT altérée. Stimuler sur DLPFC
 pendant la phase de décision sélectivement
 RT avec facultés affaiblies (

11%) et RT 1 lettre (491 vs.
� ms,

9%).
Exp. 2: 5 Hz rTMS sur PC pendant le délai
 mais pas la phase de décision améliorée RT
 par 88 ms. Précision à 1 lettre améliorée
 pendant la phase de décision par rapport à
 sham (

10 % (21,7 contre 19,8) et
𠀽iminution du nombre d'erreurs de

2 erreurs)
𠀾t par rapport à sham (

10 min de 5 s
 trains de 20 Hz (ITI
� s), 90 % rMT par
𠀽LPFC
Groupe 2 :

A, C, S, anodal, cathodique, simulé ADAS-Cog, Alzheimer&# x02019s Disease Assessment Scale &# x02013 Cognitive subscale aMT, seuil moteur actif ATL, lobe temporal antérieur BA, Brodmann&# x02019s zone BBR, relation cerveau-comportement Cb, cervelet CGIC, Clinical Global Impression of Change CPM, matrices progressives colorées cTBS, stimulation thêta-burst continue Cz, vertex DLPFC, cortex préfrontal dorsolatéral DMS, DMPFC d'appariement retardé à l'échantillon, cortex préfrontal dorsomédial DR, taux de discrimination EF, fonctions exécutives ERP , potentiel lié à l'événement Exp., expérience FEF, champs oculaires frontaux FL, lobe frontal fO, opercule frontal Fz, GDS de la ligne médiane frontale, échelle de dépression gériatrique HF, HVOT haute fréquence, Hooper Visual Organization Test IADL, Activités instrumentales de la vie quotidienne IFG, gyrus frontal inférieur IFJ, jonction frontale inférieure IPL, lobule pariétal inférieur IPS, sillon intrapariétal ITI, intervalle intertrain L, gauche LA/RA, anodal gauche/anodal droit LC/RC, cathodique gauche/droit ca LF thodal, LH basse fréquence, LOC hémisphère gauche, cortex occipital latéral M1, cortex moteur primaire MFG, gyrus frontal moyen MMSE, Mini Mental State Examination MSO, sortie maximale du stimulateur NP, NPI neuropsychologique, inventaire neuropsychiatrique OC, cortex occipital OFC, cortex orbitofrontal p, pouls PANAS, échelle des symptômes positifs et négatifs PC, cortex pariétal PCG, gyrus postcentral PD, maladie de Parkinson PFC, cortex préfrontal PL, lobule pariétal PM, mémoire prospective PMC, cortex prémoteur PPC, cortex pariétal postérieur ppTMS, impulsion apparié stimulation magnétique transcrânienne R, RBMT droite, Rivermead Behavioral Memory Test rCBF, débit sanguin cérébral régional ref, référence RH, hémisphère droit rMT, seuil moteur au repos R-pSAC et L-pSAC, cortex somatosensoriel pariétal droit et gauche RT, temps de réaction rTMS , stimulation magnétique transcrânienne répétitive S1, cortex somatosensoriel primaire SFG, signe du gyrus frontal supérieur, SMG significatif, gyrus supramarginal SOA, su sp zone praorbitale, SPL à impulsion unique, stimulation du lobule pariétal supérieur, stimulation STM, mémoire à court terme T, tesla TL, lobe temporal TMT, test de tracé TPC, cortex temporo-pariétal tRNS, stimulation par bruit aléatoire transcrânien TSOS, stimulation transcrânienne par oscillation lente VAT, tâche d'attention visuelle VLPFC, cortex préfrontal ventrolatéral VPFC, cortex préfrontal ventral VFT, test de fluidité verbale VRT, tâche de reconnaissance visuelle WAIS, Wechsler Adult Intelligence Scale WCST, Wisconsin Card Sorting Test WM, mémoire de travail y, années.

Malgré les nombreuses différences entre les études, la littérature croissante résumée dans le tableau 55.1 fournit de nouvelles informations importantes sur la neurobiologie de l'apprentissage et de la mémoire humaines, et illustre la puissance de la NBS dans ce domaine des neurosciences cognitives.

Mémoire à court terme

Les zones préfrontales jouent sans aucun doute un rôle important dans les processus STM. Cependant, l'une des questions auxquelles les études NBS contribuent à répondre concerne l'organisation des flux de traitement de l'information. Le traitement des STM est-il pris en charge par une ségrégation spécifique au domaine (traitement spatial, objet, verbal) ou plutôt par une ségrégation de traitement (encodage, maintenance, stockage) ?

Ségrégation de traitement

La plupart des études examinant cette question ont utilisé une tâche d'appariement retardé et appliqué une stimulation pendant la période de retard ou la période de décision (Fig. 55.2). TMS haute fréquence appliqué sur le cortex pariétal pendant la délai d'attente peut améliorer la fonction STM (Kessels et al., 2000 Kirschen et al., 2006 Luber et al., 2007 Yamanaka et al., 2010), mais certaines études ont montré qu'il altère la STM (Koch et al., 2005 Postle et al. , 2006). Dans les deux cas, les effets semblent spécifiques à la période de retard, puisque le TMS pariétal pendant la phase de décision n'a pas eu d'impact sur le STM (Luber et al., 2007 Hamidi et al., 2009). La question de savoir si DLPFC joue également un rôle pendant la phase de retard n'a pas encore reçu de réponse. Bien que certaines études de TMS soutiennent la participation de DLPFC (Pascual-Leone et Hallett, 1994 Koch et al., 2005), d'autres n'ont trouvé aucun impact lors de la stimulation de DLPFC pendant la phase de retard (Herwig et al., 2003 Postle et al., 2006 Hamidi et al., 2008 Sandrini et al., 2008). D'autre part, le TMS haute fréquence sur le DLPFC pendant la période de décision altère les fonctions STM (Koch et al., 2005 Hamidi et al., 2009). Par conséquent, bien que des études supplémentaires soient nécessaires, les résultats suggèrent une dissociation entre les zones pariétales et préfrontales, jouant un rôle principal dans les phases de retard et de décision, respectivement. Ces résultats soutiennent les notions de gradient temporel postéro-antérieur dans le traitement de la mémoire : les régions pariétales se mettent en ligne en premier et les régions préfrontales contribuent aux sous-processus ultérieurs. Les conceptions expérimentales TMS chronométriques permettent de tester directement ces notions.

Résumé schématique des résultats d'études portant sur l'impact sur la mémoire à court terme après stimulation sur le cortex préfrontal gauche ou droit, les zones pariétales ou le cervelet pendant le délai (vert) ou la période de décision (orange).

Mottaghy et al. (2003a) ont mené la première expérience de ce type ( Fig. 55.3 ), bien que se concentrant sur la MW verbale. Ils ont utilisé la TMS à impulsion unique pour explorer la dynamique temporelle de l'implication du pariétal inférieur gauche et droit et du DLPFC dans la MW verbale chez six volontaires sains. TMS a été appliqué à 10 moments différents 140� ms dans la période de retard d'une tâche WM verbale 2-back. Le ciblage précis et cohérent d'une région cérébrale corticale donnée a été assuré en utilisant la neuronavigation stéréotaxique sans cadre. Une tâche de réaction de choix a été utilisée comme tâche de contrôle. L'interférence avec la précision de la tâche a été induite par le TMS plus tôt dans le cortex pariétal que dans le PFC, et plus tôt dans l'hémisphère droit que dans l'hémisphère gauche. Cela suggère une propagation du flux d'informations des sites corticaux postérieurs aux sites antérieurs, convergeant dans le PFC gauche. Une interférence significative avec le temps de réaction a été observée après 180 ms avec une stimulation PFC gauche. Ces effets n'ont pas été observés dans la tâche de contrôle, ce qui souligne la spécificité de la tâche de nos résultats. Hamidi et ses collègues (2009) ont également examiné les rôles des DLPFC droite et gauche dans le rappel et la reconnaissance. Ils ont découvert que la stimulation DLPFC droite nuisait à la précision du rappel retardé, tout en améliorant la précision de la reconnaissance retardée. D'autre part, la stimulation DLPFC gauche a altéré la reconnaissance retardée. Par conséquent, il semble clair que la TMS, dans les conceptions expérimentales répétitives et chronométriques à impulsion unique, peut fournir des informations précieuses sur la ségrégation fonctionnelle des sous-processus de base de la STM.

Précision dans la tâche 2-back en fonction du temps de stimulation magnétique transcrânienne (TMS). L'interférence TMS a culminé à 180 ms au cortex pariétal inférieur droit, à 220 ms au cortex pariétal inférieur gauche et au gyrus frontal moyen droit (MFG), et à 260 ms au MFG gauche (tous p < 0,05). Cette étude illustre la chronométrie des contributions causales de différentes régions du cerveau au traitement de la mémoire. (Modifié à partir de Mottaghy et al., 2003a, avec la permission des auteurs.)

Ségrégation spécifique au domaine

Mottaghy et al. (2002b), dans une autre étude pionnière ( Fig. 55.4 ), ont utilisé la TMS pour montrer que la ségrégation fonctionnelle et spécifique à la modalité n'a pas besoin de s'exclure mutuellement. Ils ont appliqué la rTMS basse fréquence pour explorer l'organisation fonctionnelle de la STM en perturbant sélectivement la PFC dorsomédiale gauche (DMPFC), la DLPFC ou la PFC ventrale (VPFC). Ils ont appliqué un train rTMS de 10 minutes à 1 Hz avant d'évaluer les performances de réponse retardée spatiales ou non spatiales (reconnaissance faciale). La performance de la tâche spatiale était altérée après la rTMS à la DMPFC, alors que la performance de la tâche non spatiale était altérée après la rTMS à la VPFC. La perturbation du DLPFC a affecté les performances dans les deux tâches. Cette découverte révèle une ségrégation liée aux tâches des flux de traitement le long des structures préfrontales. Des études plus récentes ont confirmé l'utilité de la TMS pour offrir un soutien empirique à la ségrégation spécifique à une modalité. Par exemple, Soto et al. (2012) ont combiné les preuves de l'IRMf et de la rTMS pour démontrer que les souvenirs verbaux et non verbaux interagissent avec les fonctions de l'attention de manière indépendante : alors que la rTMS au gyrus frontal supérieur a perturbé les effets STM des formes colorées, la rTMS au cortex occipital latéral a perturbé les effets des mots écrits. Enfin, Morgan et ses collègues (2013) ont utilisé le TMS pour révéler les substrats neuronaux pour l'intégration des caractéristiques séparées des processus STM. Ils ont étudié le STM pour les couleurs, les orientations et les combinaisons de celles-ci, et ont constaté que le TBS continu (cTBS) sur le cortex pariétal droit ou le gyrus frontal inférieur gauche altère sélectivement le STM pour les combinaisons mais pas pour les caractéristiques individuelles. Par conséquent, le couplage fonctionnel entre les zones frontales et pariétales semble être essentiel pour lier les processus ségrégués spécifiques à la modalité.

Étude explorant la ségrégation des processus mnésiques dans le cortex préfrontal. Deux modèles alternatifs ont été proposés sur la base des données. (UNE) Il pourrait y avoir deux régions distinctes, non chevauchantes et fonctionnellement séparées dans le cortex préfrontal (PFC) qui sont spécifiques à un domaine (S, domaine spatial F, domaine facial). La stimulation magnétique transcrânienne répétitive (TMS) sur la PFC dorsomédiale (DMPFC) interfère uniquement avec le traitement de l'information spatiale. La stimulation dorsolatérale du PFC (DLPFC) pourrait avoir induit une interférence de chevauchement de deux zones adjacentes spécifiques à un domaine, tandis que le PFC ventral (VPFC) n'a conduit qu'à une interférence avec le traitement des stimuli du visage. (B) Les effets d'interférence DMPFC et VPFC peuvent être expliqués de la même manière que dans la proposition (UNE) cependant, la détérioration des performances par rapport au DLPFC dans ce modèle pourrait s'expliquer par l'interférence avec le traitement de l'information d'un module commun (C) qui est utilisé pendant les deux types de stimulus. (Modifié à partir de Mottaghy et al., 2002b, avec la permission des auteurs.)

Reliure fronto-pariétale

Les interactions fronto-pariétales dans la formation et le maintien de la mémoire semblent être dynamiques et les études NBS, en particulier les études combinant la TMS avec l'IRM ou l'EEG, aident à obtenir des informations essentielles à cet égard.

Dans le domaine moteur, les interactions fronto-pariétales semblent particulièrement importantes dans la phase précoce de l'apprentissage, comme l'a montré une étude récente combinant TMS et EEG (Karabanov et al., 2012). Dans le domaine non moteur, une récente étude TMS𠄿MRI (Feredoes et al., 2011) a révélé que la contribution des DLPFC au maintien des stimuli dans la STM est très dynamique en fonction de la présence ou de l'absence de distracteurs. En présence de distracteurs, DLPFC modifie sa communication avec les régions postérieures pour prendre en charge la maintenance. Ces résultats sont étayés par des études tDCS qui attribuent au DLPFC un rôle important dans la STM en présence de distracteurs (Gladwin et al., 2012 Meiron et Lavidor, 2013). Zanto et ses collègues (2011) ont combiné l'EEG avec la rTMS à 1 Hz à la jonction frontale inférieure droite pour étudier la contribution du cortex préfrontal dans la modulation descendante du traitement visuel et de la STM dans une tâche d'appariement retardé à l'échantillon. Ils ont découvert que les schémas EEG des électrodes postérieures, qui sont associés à la distinction des stimuli pertinents pour la tâche et non pertinents au début de l'encodage, étaient diminués après le TMS, ce qui prédisait à nouveau une diminution ultérieure de la précision du STM. Les sujets avec une connectivité fonctionnelle frontopostérieure plus forte ont en outre montré une plus grande perturbation. Higo et ses collègues (2011) ont combiné une TMS hors ligne sur la jonction frontale avec une IRMf ultérieure pour explorer la même question. Ils ont également observé une diminution des effets induite par le TMS dans les régions postérieures en fonction de la pertinence/non-pertinence de la tâche. La jonction frontale inférieure peut donc contrôler le lien de causalité entre les processus attentionnels précoces et les performances STM ultérieures, et peut réguler le niveau d'activité des représentations dans les zones cérébrales postérieures en fonction de leur pertinence / non-pertinence pour la sélection de la réponse.

On pourrait faire l'hypothèse que l'interaction entre les zones frontale et postérieure pendant la période de retard sécurise le maintien de l'information, surtout si cette information doit être protégée des informations distrayantes. Ces processus peuvent être liés à la régulation et à la réactivation de motifs qui étaient actifs lors de l'encodage. En conséquence, les zones frontales pourraient recruter des assemblages neuronaux et réguler leur activité dans les zones postérieures afin de protéger et de maintenir activement l'information. De telles activations peuvent être plus importantes au début de la période de retard et diminuer progressivement.

Autres régions cérébrales impliquées dans la STM

Les zones frontales et pariétales sont sans aucun doute les zones les plus explorées en STM. Bien que cela ait été débattu dans la littérature, il existe certaines preuves que le cervelet peut également être impliqué dans la STM. Lorsque Desmond et ses collègues (2005) ont appliqué une TMS à impulsion unique (au seuil moteur au repos de 120 %) sur le cervelet supérieur droit au début de la phase de retard, ils ont trouvé un temps de réaction accru mais aucun changement de précision pour des essais corrects dans le Sternberg. tâche.Ceci est en accord avec une étude tDCS qui a sondé le cervelet et a trouvé une abolition des améliorations dépendantes de la pratique du temps de réaction après tDCS anodique et cathodique dans une tâche de Sternberg (Ferrucci et al., 2008).

Enfin, les aires corticales impliquées dans le traitement sensoriel sont également supposées être impliquées dans la STM de l'information sensorielle, qui peut être guidée à travers des processus attentionnels. Un certain nombre d'études TMS ont montré un rôle du cortex visuel avec le STM visuel et la MW (voir la revue de Postle et al., 2006). Quelques études ont par ailleurs investigué le domaine tactile. L'application de TMS au cortex visuel pendant la phase de retard des tâches STM entraîne une diminution de la précision du champ visuel ciblé pour les charges mémoire élevées (Van de Ven et al., 2012) ou une diminution des taux de balayage de la mémoire (Beckers et H& #x000f6mberg, 1991). L'effet du TMS s'est en outre avéré différent s'il était appliqué au début (inhibiteur) ou à la fin (facilitateur) de la période de retard à la fois dans une tâche STM visuelle et en imagerie (Cattaneo et al., 2009). Il s'agit d'une application élégante des conceptions expérimentales TMS dépendantes de l'état (Silvanto et Pascual-Leone, 2008). Bien que les neurones impliqués dans le codage soient très actifs au début de la période de rétention, le TMS pourrait activer préférentiellement les neurones non impliqués dans le codage, réduisant ainsi le rapport signal sur bruit de la trace mnésique et altérant le comportement.

Dans le domaine tactile, une étude TMS utilisant une stimulation à impulsion unique sur le gyrus frontal moyen (MFG) pendant la période de maintenance précoce a conduit à une diminution du temps de réaction dans une tâche STM tactile, même en présence d'un stimulus distrayant (Hannula et al., 2010). Dans une étude de suivi, le même groupe a cherché à savoir si cette amélioration ne se produit que lorsque l'interférence est tactile, ou si la MFG crée une suppression descendante plus générale (Savolainen et al., 2011). Leurs résultats ont montré que le TMS n'entraînait pas de facilitation lorsqu'une interférence visuelle était présentée, mais seulement lorsque le stimulus interférant était également tactile.

Ces découvertes et d'autres (par exemple, Silvanto et Cattaneo, 2010) suggèrent que les zones cérébrales sensorielles impliquées dans le traitement précoce, spécifique à une modalité, des stimuli perceptifs contribuent à la formation et au maintien des représentations STM par une interaction avec le système attentionnel. Dans ce contexte, TMS peut aider à élaborer la chronologie des processus mémoriels et les contributions des processus dépendants de l'état.

Mémoire de travail

La MW a été étudiée avec le NBS dans un nombre croissant d'études. Quant à STM, la plupart de ces études ont exploré les rôles des DLPFC et des aires pariétales, essayant de trouver une réponse à la question de savoir si l'information est traitée séparément en ce qui concerne le domaine ou le sous-processus fonctionnel ( Fig. 55.5 ). De plus, certaines études ont examiné la question de savoir si les mêmes zones qui participent à la STM sont également actives dans les tâches de la MW.

Résumé schématique des résultats d'études portant sur l'impact sur la mémoire de travail (MW) verbale (rouge) ou non verbale (bleu) après stimulation sur le cortex préfrontal gauche ou droit (PFC), les zones pariétales ou le cervelet.

MW verbal et non verbal en DLPFC

Toujours en s'appuyant sur les travaux pionniers de Mottaghy et al. (2000), la plupart des chercheurs ont trouvé une altération de la MW verbale après stimulation de la DLPFC gauche (Mull et Seyal, 2001 Mottaghy et al., 2000, 2003a Postle et al., 2006 Osaka et al., 2007) et après stimulation de le DLPFC droit (Mottaghy et al., 2003a Postle et al., 2006 Sandrini et al., 2008). Cependant, certaines études n'ont pas trouvé de tels effets (Mull et Seyal, 2001 Rami et al., 2003 Imm et al., 2008 Sandrini et al., 2008).

Le rôle du DLPFC dans la MW non verbal a été beaucoup moins étudié ( Oliveri et al., 2001 Imm et al., 2008 Sandrini et al., 2008). Sandrini et ses collègues (2008) ont tenté de clarifier les contributions spécifiques au domaine et au processus du DLPFC. Ils ont présenté des stimuli physiquement identiques (lettres dans différents emplacements spatiaux) dans une tâche 1-back (STM) et une tâche 2-back (WM). De plus, ils ont présenté la tâche 2-back avec des stimuli des deux ou d'un seul domaine. Un train court de 10 Hz rTMS a été appliqué à la fin de la période de retard entre les stimuli. Ils n'ont trouvé d'interférences que pendant la tâche 2-back, et seulement lorsque des stimuli des deux domaines ont été présentés. Fait intéressant, les performances dans la tâche de lettre étaient altérées après la rTMS sur le DLPFC droit, tandis que les performances dans la tâche de localisation étaient altérées après la rTMS sur le DLPFC gauche. Ces résultats ont été interprétés comme un effet d'interférence sur les mécanismes de contrôle (exécutif central) dans le sens de la suppression des informations non pertinentes pour la tâche. La même hypothèse a été avancée à propos de la protection des contenus mémoriels dans les STM (Feredoes et al., 2011 Higo et al., 2011 Zanto et al., 2011), selon laquelle une interaction entre les zones frontale et postérieure au cours de la délai de temporisation sécurise le maintien de l'information, notamment en présence de distracteurs.

D'autres expériences ont visé à disséquer le rôle de la DLPFC dans la MW afin de découvrir si des modèles spécifiques à un domaine ou à un processus devraient être favorisés, et d'autres ont examiné le rôle des interactions entre la DLPFC et d'autres zones du cerveau. La combinaison de la SMT avec l'imagerie cérébrale s'est avérée très utile dans ce contexte. Mottaghy et ses collègues (2000) ont constaté que la performance dans une tâche verbale MW (2-back) était significativement diminuée après rTMS (train de 30 secondes de rTMS de 4 Hz) à gauche mais aussi à droite DLPFC (F3/F4). Surtout, en combinant la TMS avec la TEP, ils ont montré que les performances modifiées par la TMS dans la tâche de MW étaient associées à une réduction du flux sanguin cérébral régional (rCBF) sur le site de stimulation et dans des zones éloignées évaluées par TEP. Dans une élégante étude de suivi TMS–PET, les mêmes auteurs (Mottaghy et al., 2003b) ont montré qu'au départ (en l'absence de TMS) il y avait une corrélation négative entre le rCBF dans le DLPFC gauche (mais pas droit) et la performance des tâches de WM. L'application de la rTMS sur le DLPFC gauche ou droit pourrait perturber les performances de la MW, mais semble le faire sur la base d'un impact distribué différent sur un réseau bihémisphérique de régions frontales et pariétales : alors que la rTMS sur le DLPFC gauche a conduit à des changements de rCBF dans le DLPFC gauche directement ciblé et le PFC droit controlatéral, la rTMS sur le DLPFC droit a conduit à des changements plus distribués impliquant non seulement des zones préfrontales bihémisphériques, mais également pariétales (Fig. 55.6B). Indépendamment de l'impact différentiel sur le réseau de la stimulation droite ou gauche, les conséquences comportementales de la SMTr étaient toujours liées à l'impact sur le rCBF DLPFC gauche. Cette étude met en évidence un certain nombre de résultats importants pertinents pour les futures études sur le NBS dans la mémoire et l'apprentissage. Premièrement, cela montre que la rTMS vers différents nœuds d'un réseau cérébral donné peut exercer un impact différentiel sur ledit réseau cérébral. Plus récemment, Eldaief et al. (2011) ont élargi cette ligne de recherche en combinant l'IRMf au repos avec la SMT pour examiner la dynamique du réseau cérébral. Deuxièmement, l'étude montre que la dynamique du réseau est modifiée par l'engagement comportemental. En d'autres termes, il pourrait être possible d'en apprendre davantage sur les mécanismes de la mémoire et de l'apprentissage en examinant comment l'impact du TMS sur un réseau cérébral donné est modulé par l'état comportemental. Enfin, l'étude illustre que la stimulation cérébrale peut affecter le comportement en perturbant un calcul dans la région cérébrale ciblée (comme dans le cas de la rTMS DLPFC gauche) ou en perturbant la fonction d'une région cérébrale atteinte via l'impact du réseau trans-synaptique (comme dans le cas de rTMS vers le DLPFC droit altérant le DLPFC gauche via des connexions interhémisphériques). Cette dernière découverte est importante dans l'interprétation des résultats de la stimulation cérébrale en général et illustre la puissance des études intégrant la stimulation cérébrale à la neuroimagerie pour explorer les relations causales entre l'activité cérébrale et le comportement (Fig. 55.6A). Dans une étude ultérieure, Mottaghy et ses collègues (2003a) ont appliqué une TMS à impulsion unique à différents moments après la présentation du stimulus pour sonder la dynamique temporelle des contributions pariétales et préfrontales dans la MW verbale. Avec cette approche, ils ont pu ajouter des informations chronométriques à leurs découvertes antérieures. Ils ont montré que le TMS à impulsion unique pouvait interférer avec la précision de la tâche plus tôt dans le pariétal que dans le PFC, et plus tôt dans l'hémisphère droit que dans l'hémisphère gauche. Cela indique un flux d'informations de postérieur à antérieur convergeant dans le PFC gauche. Ces séries d'études révèlent que les deux hémisphères contribuent à la MW, mais que le calcul effectué par le PFC gauche est critique dans la MW verbale.

Étude de la tomographie par émission de positrons par stimulation magnétique transcrânienne (TMS–PET) des substrats neurobiologiques de la mémoire de travail. (UNE) L'impact de la SMT sur le comportement repose sur les changements d'activité dans les réseaux cérébraux locaux et distribués. La combinaison de TMS avec des techniques d'imagerie cérébrale, telles que l'EEG, l'IRMf, la TEP et l'EMG, nous permet de détecter des corrélations entre ces changements d'activité et le comportement. De plus, il permet d'étudier l'impact de la dépendance à l'état sur le résultat de la stimulation. (B) Corrélation positive (vert) et négative (rouge) entre le débit sanguin cérébral régional (rCBF) et les performances dans la tâche de mémoire de travail (WM) 2-back (1) sans application de TMS répétitif (rTMS), (2) avec rTMS délivré sur le gyrus frontal moyen gauche (MFG), et (3) avec la SMTr appliquée sur le MFG droit. Alors que la rTMS sur le MFG de gauche a un impact local, qui est corrélé au comportement, la rTMS sur le MFG de droite a un impact sur un réseau distribué, y compris les zones homologues. Il est important de noter que, également dans le cas d'une stimulation sur le MFG droit, les changements d'activité dans le MFG gauche mais pas dans le MFG droit sont corrélés avec la sortie comportementale. Cette découverte clé montre que l'effet de la TMS peut être obtenu par un effet direct sur les zones sous-jacentes, mais aussi par des effets transsynaptiques (par exemple, dans les zones homologues). La combinaison de TMS avec des techniques d'imagerie est cruciale afin d'identifier les substrats neuronaux associés à la sortie comportementale. (Modifié à partir de Mottaghy et al., 2003b, avec la permission des auteurs.)

Il est intéressant de noter que l'implication de la DLPFC, quelle que soit la modalité de stimulation, a été démontrée dans une étude souvent citée utilisant une stimulation bilatérale à impulsion unique au cours d'une tâche 2-back (Oliveri et al., 2001). La stimulation temporelle précoce (300 ms) a augmenté le temps de réaction pour la MW liée à l'objet, tandis que la stimulation pariétale précoce et la stimulation tardive (600 ms) sur le gyrus frontal supérieur ont augmenté le temps de réaction pour la MW spatiale. Cependant, une stimulation DLPFC tardive a interféré avec les deux tâches et non seulement avec la RT, mais aussi avec la précision. Ces résultats concernent la discrimination d'une voie dorsale (“where”) et ventrale (“what”) et là encore le flux d'informations des zones pariétotemporales vers les zones frontales. Ils indiquent qu'il pourrait non seulement exister une implication bilatérale du DLPFC dans la MW verbale, mais que le DLPFC pourrait être actif indépendamment du matériel de stimulus, contrairement à d'autres régions préfrontales qui peuvent être séparées (voir par exemple, Mottaghy et al., 2002b). La ségrégation dans les zones postérieures semble être plus facile à cerner, et est concordante avec l'idée que les deux hémisphères sont impliqués dans les tâches spatiales et objet de la MW (Smith et Jonides, 1997). Les recherches qui ont été menées à ce jour vont généralement dans le sens de favoriser un modèle spécifique au processus pour la DLPFC, alors que d'autres zones du cortex préfrontal ou pariétal peuvent être basées sur la modalité. Il est possible que les opérations de MW reposant sur la DLPFC, telles que l'attention sélective et d'autres processus exécutifs (par exemple, l'inhibition de stimuli non pertinents pour la tâche), soient indépendantes de la modalité (Smith et Jonides, 1999) et jouent un rôle à la fois dans la STM et la MW. La combinaison de l'IRMf et de l'EEG avec la TMS peut nous aider à démêler davantage les interactions de la DLPFC et d'autres zones préfrontales et pariétales avec les fonctions de la MW.

Mémoire prospective

La mémoire prospective est étroitement liée à d'autres sous-composants de la mémoire (voir Fig. 55.1), ce qui rend difficile la distinction de ses processus. Peut-être que ce défi explique le fait que peu d'études à ce jour ont exploré la mémoire prospective à l'aide de NBS. Une étude (Basso et al., 2010) a examiné si la MW verbale et la mémoire prospective sont basées sur des processus communs ou séparés. Dans une première expérience, les participants devaient accomplir des tâches avec une charge WM faible, moyenne ou élevée. Dans la condition prospective, les sujets devaient réagir à chaque fois qu'un mot spécifique apparaissait. Dans une seconde expérience, les conditions prospectives comprenaient 1 ou 3 mots prospectifs. Une demande de mémoire prospective plus élevée interférait avec la tâche WM uniquement à des charges plus élevées, alors que l'activité WM n'affectait pas les performances de mémoire prospective. Si les deux processus faisaient partie du même système, on pourrait s'attendre à un compromis. Dans une troisième expérience, une TMS à impulsion unique a été appliquée aux DLPFC gauche et droite afin de tester la notion selon laquelle la MW et la mémoire prospective reposent sur des systèmes distincts. TMS au DLPFC a augmenté les taux d'erreur dans la tâche de mémoire prospective, alors que l'effet sur la tâche WM n'était que marginal. Aucune différence entre les hémisphères n'a été détectée. Les auteurs ont conclu que la MW et la mémoire prospective peuvent ne pas être basées sur le même système de mémoire. Cependant, il est difficile d'exclure que la mémoire prospective peut nécessiter des ressources (y compris en partie des ressources WM) et peut donc être plus facile à perturber avec TMS. Des conceptions TMS plus complexes, telles que des conceptions d'entrée et de sortie avec TMS appliqué à différentes intensités et à différents moments, semblent nécessaires pour explorer davantage cette question.

Costa et ses collègues (2011) ont étudié les effets du cTBS (seuil moteur actif de 80 %) sur la mémoire prospective. La stimulation sur la zone de Brodmann gauche (BA) 10 (pôle frontal) a entraîné une diminution de la précision par rapport à la stimulation sur Cz. Dans une deuxième expérience, ils n'ont pas trouvé de différence significative après cTBS sur BA46 gauche (DLPFC) et Cz. Ils ont conclu que le BA10 gauche est important pour les processus de mémoire prospective. Ceci est conforme à une étude de neuroimagerie (Koechlin et al., 1999) qui a tenté de dissocier les rôles des cortex frontopolaire et DLPF dans la mémoire prospective. Costa et ses collègues ont utilisé un paradigme TMS assez nouveau (cTBS) et se sont attaqués à une construction de mémoire compliquée (mémoire prospective). Cependant, cette étude importante et innovante illustre également un défi important pour toutes les études utilisant le NBS en mémoire : il est finalement essentiel d'avoir séparé démonstration empirique de l'impact de la stimulation cérébrale sur la fonction cérébrale et sur le comportement. En fait, idéalement, on voudrait appliquer la TMS, mesurer l'impact comportemental et l'impact sur la physiologie cérébrale, puis corréler l'un avec l'autre (voir Fig. 55.6A). Costa et ses collègues (comme la plupart des chercheurs utilisant le TMS ou le tDCS dans les études sur la mémoire) ont placé la bobine TMS sur le cuir chevelu recouvrant les régions du cerveau qu'ils voulaient cibler (pôle frontal ou DLPFC). Ils ont ensuite supposé que l'impact de la SMT sur l'activité cérébrale serait maximal dans le cortex sous-jacent. Ils ont évalué l'impact de la TMS sur la mémoire prospective et ont supposé que cet impact devait refléter la conséquence du changement d'activité induit par la TMS dans la région cérébrale ciblée. Il y a un risque de logique circulaire dans cette approche : “Si le TMS sur une région donnée a un impact prédit sur un processus de mémoire donné, alors j'ai montré que ladite région du cerveau était affectée par le TMS et qu'elle joue ledit rôle dans la mémoire. ” De toute évidence, une démonstration empirique indépendante de ces deux étapes serait importante et l'utilisation du NBS dans les études de la mémoire, ou les études des fonctions cognitives en général, devrait viser à réaliser une telle discrimination expérimentale.

E ncodage, consolidation, récupération

Certaines études ont appliqué la rTMS au cours de la phase d'encodage et soutenir le rôle essentiel du PFC dans de tels processus de mémoire. Stimulation de la la gauche DLPFC pendant la phase d'encodage s'est avéré affecter à la fois verbal (Grafman et al., 1994 Rami et al., 2003 Sandrini et al., 2003 Fl཮l et al., 2004 Skrdlantová et al., 2005 Blanchet et al. ., 2010 Gagnon et al., 2010, 2011) et non verbale (Rossi et al., 2001, 2004 Blanchet et al., 2010 Gagnon et al., 2010, 2011). Cependant, quelques études ont rapporté un impact sur les fonctions de la mémoire après stimulation droit zones frontales pendant la phase d'encodage de verbal (Grafman et al., 1994 Sandrini et al., 2003 Kahn et al., 2005 Blanchet et al., 2010 Machizawa et al., 2010) ou non verbal (Epstein et al., 2002 Fl཮l et al., 2004 Blanchet et al., 2010) fonctions de mémoire. Certains chercheurs n'ont trouvé aucun effet après stimulation du cortex frontal droit (Rami et al., 2003 Köhler et al., 2004). Aucun effet n'a été trouvé après stimulation du cortex pariétal (Köhler et al., 2004 Rossi et al., 2006) ou du cortex occipital (Grafman et al., 1994). Une seule étude a rapporté une altération après stimulation du cortex temporal (Grafman et al., 1994).

Peu d'études ont appliqué la TMS au cours de la phase de récupération de souvenirs. Stimulation de la droit La DLPFC lors de la phase de récupération semble être associée à un impact à la fois verbal (Sandrini et al., 2003 Gagnon et al., 2010, 2011) et non verbal (Rossi et al., 2001, 2004 Gagnon et al., 2010, 2011 ) Mémoire. Aucune étude n'a rapporté un effet après stimulation de la la gauche hémisphère pendant la phase de récupération.

Plusieurs études ont utilisé le NBS pour révéler le rôle important du PFC ventrolatéral (VLPFC) dans la formation de la mémoire à long terme (Grafman et al., 1994 Fl཮l et al., 2004 Köhler et al., 2004 Machizawa et al., 2010), et il a été suggéré que le VLPFC peut être spécifique à un matériau alors que le DLPFC ne l'est pas. D'autres études sont nécessaires pour faire la lumière sur ces mécanismes.

Des études récentes de Gagnon et ses collègues ont explicitement abordé les hypothèses du modèle HERA (Blanchet et al., 2010 Gagnon et al., 2010, 2011) et ont tenté de faire la lumière sur la contribution des DLPFC gauche et droite dans l'encodage et la récupération de l'expression verbale. ainsi que des informations non verbales. Ce sont des études particulièrement importantes car elles illustrent la valeur de la TMS dans le test systématique des aspects clés d'un modèle conceptuel cognitif bien formulé. C'est ce type d'approche expérimentale qui peut tirer pleinement parti des avantages de la TMS dans les études de la mémoire et de l'apprentissage. Dans une première étude, Gagnon et al. (2010) ont appliqué un TMS à impulsions appariées (intervalle interstimulus (ISI) 3 ms) sur le DLPFC gauche ou droit pendant encodage ou récupération de stimuli verbaux (mots) et non verbaux (formes aléatoires). Ils ont constaté que les DLPFC gauche et droite jouent des rôles différents dans l'encodage et la récupération quel que soit le type de stimulus : la stimulation de la DLPFC gauche pendant l'encodage a entraîné des déficits de discrimination, tandis que la stimulation de la DLFPC droite pendant la récupération a entraîné une réduction du taux de hit et de discrimination.Dans une étude de suivi, ils ont appliqué une TMS à impulsions appariées avec un ISI plus long (15 ms) pour favoriser la facilitation (plutôt que la suppression corticale) vers le DLPFC gauche et droit pendant l'encodage ou la récupération de stimuli verbaux (mots) et non verbaux (formes aléatoires ) (Gagnon et al., 2011). Ils ont trouvé une facilitation des temps de réaction lors de l'encodage (DLPFC à gauche) et de la récupération (DLPFC à droite) quel que soit le type de matériel présenté. Ces résultats sont cohérents avec d'autres études TMS (Rossi et al., 2001, 2006 Rami et al., 2003) et fournissent un support expérimental pour le modèle HERA, qui propose que le PFC gauche est plus impliqué dans la récupération sémantique et l'encodage épisodique que le le PFC droit, alors que le PFC droit est impliqué dans la récupération épisodique (Tulving et al., 1994). Cette asymétrie hémisphérique semble se confirmer tant pour le matériel verbal que non verbal (Haxby et al., 2000 Blanchet et al., 2010).


La psychologie de l'apprentissage

La psychologie de l'apprentissage : une introduction pour les étudiants en éducation souligne certaines des implications pratiques des sujets d'étude classiques et plus traditionnels, ainsi que les modèles théoriques de l'apprentissage et de la psycholinguistique. Le livre explore divers aspects de l'apprentissage, notamment la mémoire, la motivation, les compétences, le langage, la pensée, la résolution de problèmes, l'intelligence, les capacités, la personnalité, la technologie éducative et le comportement moral. Les sujets abordés dans ce livre seront très précieux pour tous les enseignants en formation.

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La perspective cognitive

La science cognitive est un terme large et multidisciplinaire qui englobe à la fois la science humaine de la psychologie cognitive et l'informatique de l'intelligence artificielle et de l'apprentissage automatique. Bien que dans une référence occasionnelle, j'ai entendu mentionner que la perspective cognitive est une vision mécaniste de l'esprit - une vision dans laquelle la tête est considérée comme pleine de rouages ​​et de ressorts - cela n'est pas cohérent avec l'utilisation historique et la racine linguistique du mot. [1][2] Une telle idée fausse est peut-être basée sur des articles tels que Turing Machines informatiques et intelligence (1950) et Waldrop Machinations de la pensée (19851991). Une lecture attentive de ces articles révèle cependant qu'il ne s'agit pas de mettre des rouages ​​​​dans l'esprit, mais plutôt de mettre de la pensée dans la machine. En revanche, la psychologie cognitive s'intéresse à la façon dont l'information est représentée et transformée dans le cerveau. C'est une étude de la perception et de la façon dont la connaissance est acquise, comment elle est stockée et comment elle est utilisée à dessein. La théorie de l'apprentissage cognitif est l'application de cette psychologie à l'apprentissage.

La vulgarisation moderne[3] de l'approche cognitive de l'apprentissage a commencé au milieu des années 1900 comme une réaction presque révolutionnaire à l'approche comportementale.[4] Il était motivé par la recherche à la fois en linguistique et en informatique, une recherche motivée, en partie, par la guerre mondiale (H. D. Brown, 2001 Slobodin, 1977). Les travaux de Chomsky sur la théorie linguistique (1953 1955 1956 1956 1957) et, plus particulièrement, sa critique acerbe de B. F. Skinner et le détournement de principes comportementalistes radicaux dans l'apprentissage des langues (1967 1971) ont été particulièrement influents. Lorsque les États-Unis se sont retrouvés plongés au milieu d'un conflit mondial, il y a eu un besoin soudain pour les Américains d'avoir une maîtrise orale des langues de « à la fois leurs alliés et leurs ennemis » (H. D. Brown, 2001, p. 22). Cela a engendré une révolution de l'enseignement des langues et l'armée américaine a financé des cours de langue intensifs spéciaux axés sur le développement des compétences orales. En conséquence, l'intérêt national pour les langues étrangères a été ravivé et les établissements d'enseignement ont rapidement adopté ce qui allait être connu sous le nom d'armée ou de méthode audio-lingue. La méthode était fondée sur la linguistique structurelle et la psychologie comportementale, et était vécue par l'apprenant comme une pratique d'exercices de mimétisme à motifs. Bien que la méthode ait connu de nombreuses années de popularité, elle a finalement décliné en raison de son incapacité à enseigner des compétences de communication à long terme (Rivers, 1964). Selon les mots de Brown :

Nous avons découvert que le langage n'était pas vraiment acquis par un processus de formation d'habitudes et de surapprentissage, que les erreurs n'étaient pas nécessairement à éviter à tout prix, et que la linguistique structurale ne nous disait pas tout sur le langage que nous devions savoir. (p. 23)

Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, l'apprentissage des langues est resté une priorité du gouvernement américain et de l'enseignement universitaire. Chomsky (1967), cependant, a été très direct en soulignant que la théorie de l'apprentissage comportemental n'était pas la réponse à un apprentissage efficace des langues. Son examen de Skinner's Verbal Behavior (1957) se voulait « non pas spécifiquement comme une critique des spéculations de Skinner concernant le langage, mais plutôt comme une critique plus générale de [les spéculations behavioristes] quant à la nature des processus mentaux supérieurs » (Préface, par. 2 ).

La thèse de Skinner est que les facteurs externes consistant en la stimulation actuelle et l'histoire du renforcement (en particulier, la fréquence, la disposition et la rétention des stimuli de renforcement) sont d'une importance primordiale, et que les principes généraux révélés dans les études de laboratoire de ces phénomènes fournissent la base pour comprendre les complexités du comportement verbal. Il exprime avec assurance et à plusieurs reprises sa prétention d'avoir démontré que la contribution du locuteur est assez triviale et élémentaire, et que la prédiction précise du comportement verbal n'implique que la spécification des quelques facteurs externes qu'il a isolés expérimentalement avec des organismes inférieurs.

Une étude attentive de ce livre (et des recherches sur lesquelles il s'appuie) révèle cependant que ces affirmations étonnantes sont loin d'être justifiées. Cela indique, en outre, que les idées qui ont été obtenues dans les laboratoires du théoricien du renforcement, bien que tout à fait authentiques, ne peuvent être appliquées au comportement humain complexe que de la manière la plus grossière et la plus superficielle, et que les tentatives spéculatives de discuter du comportement linguistique dans ces les termes seuls omettent de la considération des facteurs d'importance fondamentale qui se prêtent sans doute à l'étude scientifique, bien que leur caractère spécifique ne puisse actuellement être formulé avec précision. Étant donné que les travaux de Skinner sont la tentative la plus étendue d'accommoder le comportement humain impliquant des facultés mentales supérieures dans un schéma comportementaliste strict du type qui a attiré de nombreux linguistes et philosophes, ainsi que des psychologues, une documentation détaillée est d'un intérêt indépendant. L'ampleur de l'échec de cette tentative de rendre compte du comportement verbal sert en quelque sorte de mesure de l'importance des facteurs omis de prendre en considération, et une indication du peu de connaissances réellement disponibles sur ce phénomène remarquablement complexe. (par. 6-7)

La critique de Chomsky, combinée à l'avènement du premier ordinateur expérimental dans les années 1940 et des premiers ordinateurs disponibles dans le commerce en 1950, a fourni l'impulsion nécessaire pour déplacer le bastion comportemental sur la psychologie et la recherche sur l'apprentissage.[5] Les études expérimentales sur l'apprentissage basé sur le comportement, bien sûr, n'ont pas cessé[6], mais il y a eu un changement définitif dans l'orientation de la recherche en psychologie et en apprentissage. Le modèle informatique d'entrée, de sortie, de stockage et de traitement a rapidement été utilisé comme métaphore pour parler et étudier l'apprentissage humain.

Trois caractéristiques majeures qui distinguent la perspective cognitive de la perspective comportementale et définissent son essence ont été énoncées par Howard (1983) comme suit :

  1. Il met l'accent connaissance, plutôt que de répondre. L'accent n'est pas mis sur les liens stimulus-réponse, mais sur les événements mentaux (p. 5).
  2. Il met l'accent structure mentale ou organisation. Les connaissances d'un individu sont organisées et de nouveaux stimuli sont interprétés à la lumière de ces connaissances (p. 6).
  3. Il définit une vision de l'individu comme étant actif, constructif, et organisé, plutôt que comme étant le destinataire passif de la stimulation environnementale. (p. 6)

Bien que ces caractéristiques différentielles soient généralement acceptées, la frontière entre la psychologie comportementale et la psychologie cognitive n'est pas aussi claire, comme l'ont exprimé Leahey et Harris (1997) :

Bien qu'il soit courant de contraster fortement la psychologie cognitive et la psychologie comportementale, nous pensons que les choses ne sont pas si simples. De toute évidence, la psychologie cognitive et le béhaviorisme radical sont assez différents, puisque Skinner ne tolère la postulation d'aucune entité psychologique interne, que ce soit le moi de Freud ou la mémoire à long terme des psychologues cognitifs. Cependant, Tolman et Hull ont tous deux postulé des entités inférées qui contrôlaient le comportement, par exemple des cartes cognitives[7] et des réponses médiatrices…. Influencée par la métaphore informatique, la psychologie cognitive a créé un tout nouveau vocabulaire pour discuter de l'apprentissage. Le stimulus devient une entrée, le comportement devient une sortie et les médiateurs de réponse sont maintenant des niveaux de traitement de l'information. (p.103)

Et si les racines de la théorie de l'apprentissage comportemental semblaient quelque peu disjointes, c'est encore plus le cas de la théorie de l'apprentissage cognitif. En juin 1977, la Conférence internationale de l'OTAN sur la psychologie cognitive et l'enseignement a été organisée pour « explorer dans quelle mesure les développements théoriques et méthodologiques de la psychologie cognitive pourraient fournir des connaissances utiles en ce qui concerne la conception et la gestion de l'enseignement » (Lesgold, Pellegrino, Fokkema , & Glaser, 1978, p. v). La soumission d'articles pour la conférence a mis en évidence une grande diversité d'efforts de recherche déployés dans plusieurs pays, tous sous l'égide de la recherche cognitive. Bon nombre des articles sélectionnés ont été inclus dans le rapport de Lesgold sur les actes de la conférence. Afin de fournir un semblant de structure au rapport, ils ont été organisés en six thèmes généraux qui, selon les auteurs, représentaient le mieux une enquête de haut niveau sur le paysage de la recherche contemporaine en psychologie cognitive : (a) apprentissage, (b) compréhension, ( c) les processus perceptifs et mémoriels en lecture, (d) la résolution de problèmes et les composantes de l'intelligence, (e) le développement cognitif et (f) les approches pédagogiques.

Un point de vue plus récent a été fourni par Honeck, Case et Firment (1991), qui ont soutenu qu'il n'y a pas de paradigme - c'est-à-dire « un ensemble particulier d'hypothèses, de méthodes et de théories » (p. xiv) - par lequel le champ pourrait être caractérisé. Ils ont décrit la psychologie cognitive comme « une masse ondulante plutôt qu'une cible fixe » (p. xiv) et ont estimé qu'elle était mieux définie par des exemples de questions générales que les psychologues cognitifs pourraient généralement poser :

Qu'arrive-t-il à un stimulus environnemental lorsqu'il est d'abord reçu par les sens ?

La connaissance affecte-t-elle la perception d'un stimulus ?

Qu'est-ce que la mémoire ? Existe-t-il différents systèmes de mémoire ?

Quelle forme prend la mémoire/la connaissance ?

Qu'est-ce qui facilite ou empêche la mémoire ?

Comment la langue est-elle comprise ?

Comment les gens reconnaissent-ils les modèles et catégorisent-ils les choses ?

Quels facteurs influencent la résolution de problèmes?

La cognition et l'émotion sont-elles des systèmes séparables ?

Que se passe-t-il quand les gens lisent ?

Les gens sont-ils conscients de ce que fait leur esprit ?
(p. xiv)

Ces questions représentent des domaines de recherche cognitive tels que la perception sensorielle, la mémoire échoïque, l'extraction et l'interprétation de caractéristiques, le traitement descendant, les modèles de mémoire, la structure des connaissances, le transfert, l'interférence et la métacognition. Honeck, et al. a également noté la prolifération des « mini-théories » cognitives :

Même s'il n'y a pas de théories globales et globales en psychologie cognitive, il existe de nombreuses théories spécifiques sur un éventail restreint de phénomènes - par exemple, la mémoire à court terme, la catégorisation, le raisonnement syllogistique, etc. théories pour expliquer [par exemple] pourquoi le rappel est généralement différent de la reconnaissance, comment les gens découvrent des analogies entre les choses, pourquoi les gens ont tendance à négliger les fautes d'orthographe du mot les, pourquoi les images ont tendance à être mieux mémorisées que les mots, comment les images mentales sont construites, ce qui fait un expert en physique, ce que les jeunes nourrissons ont tendance à remarquer, etc. Au contraire, cet ensemble de mini-théories, les phénomènes qu'elles abordent, les méthodes utilisées pour étudier les phénomènes et les hypothèses retenues, est ce qui caractérise le domaine. (Honeck et al., 1991, p. xiv-xv)

Pour fournir une image plus cohérente et organisée du domaine, ils ont cité trois points de vue généraux, sous lesquels ces mini-théories peuvent être regroupées : (a) la vue du traitement de l'information, (b) la vue écologique, et (c) le parallèle vue du traitement distribué (c'est-à-dire le connexionnisme). Parmi ces trois, ils ont noté que le point de vue écologique est « un point de vue radical, que la plupart des cognitivistes rejettent ou se sentent mal à l'aise » (p. xv).[8] Les deux points de vue restants - le point de vue du traitement de l'information et le point de vue connexionniste - sont les points de vue principalement acceptés, le point de vue connexionniste gagnant en popularité depuis le milieu des années 1990.

Sur la base d'une revue de plusieurs livres traitant exclusivement de psychologie cognitive[9], la catégorisation de Lesgold (1978) et les exemples de questions, les mini-théories et les points de vue généraux donnés par Honeck, Case et Firment (1991) semblent être une représentation juste du domaine dans son ensemble. Le reste de cette section résumera les contributions à la théorie de l'apprentissage cognitif, sur la base de ma propre revue de la littérature, pour fournir une perspective supplémentaire.

[1] La première trace écrite du terme « cognitif » est attribuée à Thomas Bowes en 1586 dans Académie française de La Primaudaye, qui, citant Platon, a dit, « il y a trois vertus dans l'âme appartenant à la connaissance et à la compréhension, appelées vertus cognitives et connaissantes : à savoir, la raison, la compréhension et le fantasme [sic] » (tel que cité dans Cognitive, s.d.). Conformément à cet usage, il est généralement admis que « cognitif » vient du mot latin « cognoscere », qui signifie « faire connaissance avec ».

[2] S'il est vrai que les analogies informatiques ont été utilisées pour illustrer des théories cognitives, par exemple, pour « aider à illustrer la distinction entre la structure de la mémoire et les processus de contrôle » (RC Atkinson & Shiffrin, 1968, p. 14), elles ne devraient pas être trop interprété comme une tentative de mécaniser l'esprit, mais simplement accepté comme des analogies illustratives. L'avènement des ordinateurs a fourni « à la fois une métaphore crédible pour le traitement de l'information humaine et un outil important pour la modélisation et l'exploration des processus cognitifs humains » (Bruning, Schraw, Norby, & Ronning, 2004, p. 5), mais c'était le processus de l'acquisition de connaissances qui a été modélisée.

[3] Chomsky (2005, para. 3) a noté que la soi-disant révolution cognitive était davantage « une deuxième révolution cognitive, ravivant et prolongeant des idées et des contributions importantes de la révolution cognitive des XVIIe et XVIIIe siècles, qui avait malheureusement été oublié."

[4] De nombreux théoriciens menant auparavant des recherches dans le paradigme comportementaliste sont passés à une vision cognitive, mais la transition n'a pas nécessairement été facile. Considérons, par exemple, l'expérience de William K. Estes (1982a) :

Le passage d'un stimulus-réponse à un cadre de référence informationnel peut sembler simple et direct avec le recul, mais il était très difficile à réaliser dans le climat des théories de l'apprentissage des années 1940. Le comportement était l'étude appropriée de la psychologie, l'esprit n'était qu'une entité subjective et fictive… Au cours de ma propre formation d'enquêteur, j'ai complètement absorbé le cadre de référence dominant et, dans mon premier article théorique (Estes, 1950), j'ai souscrit tout à fait à l'idée que les lois ou les principes d'apprentissage pourraient prendre leur forme simple lorsqu'ils sont exprimés en termes de relations stimulus-réponse (même si je m'écartais moi-même du paradigme en introduisant des concepts théoriques abstraits non strictement définissables en termes de stimulus observable ou variables de réponse). Ce n'est que de nombreuses années plus tard que j'ai commencé à voir la possibilité que l'expression des lois de l'apprentissage en termes de relations entre le comportement et les conditions déterminantes observables ne soit pas, dans un sens significatif, l'approche la plus simple ou la plus parcimonieuse. Au contraire, les lois pourraient prendre des formes plus simples lorsqu'elles sont exprimées en termes de concepts d'information ou de mémoire (Estes, 1975, 1978). mes recherches et mes efforts théoriques d'environ 1960 à nos jours.” (pp. 17-19)

[5] Peut-être encore plus influente que n'importe lequel des événements déjà décrits, ou du moins certainement un facteur contributif possible, est la peur des médias de masse du contrôle comportemental défendue par l'industrie de la radiodiffusion - attaquant la psychologie comportementale en général et les recherches de Bandura sur transmission de l'agressivité par modélisation en particulier (Bandura, 2006a, pp. 57-61, 64-65) :

Les médias populaires inondaient le public d'images répugnantes de lavage de cerveau et de scénarios effrayants de 1984 et Brave Nouveau Monde dominé par des ingénieurs sociaux utilisant de puissantes méthodes de contrôle comportemental. Le film à succès, Une orange mécanique, dépeint graphiquement la nature diabolique des modificateurs de comportement choquant physiquement les gens pour qu'ils se soumettent. Dans son film Dormeur, Woody Allen déjoue de manière amusante le contrôle à toute épreuve des ingénieurs sociaux despotiques qui réduisent les humains à des zombies insensés. Publication de Skinner, Au-delà de la liberté et de la dignité (1971), a alarmé le public que l'application de ces nouvelles méthodes psychologiques dépouillerait les gens de leur dignité et les priverait de leur liberté… Au plus fort de cette frénésie médiatique, j'entame mon mandat de président de l'APA. (p.64)

[6] Voir, par exemple, la liste de références dans O’Donohue et Kitchener (1999), et des revues telles que Comportement adaptatif, Avancées dans le développement et le comportement de l'enfant, Avancé en recherche et thérapie cognitivo-comportementale, Avancées dans la mesure du comportement des enfants, Avancées dans l'étude du comportement, et L'analyste du comportement aujourd'hui.

[7] C'est pour cette raison que j'ai choisi d'inclure les travaux de Tolman dans cette section sur la théorie de l'apprentissage cognitif plutôt que dans la section précédente qui passait en revue la théorie de l'apprentissage comportemental. La contribution unique de Tolman était principalement cognitive et non comportementale.

[8] En dehors de cette référence dans Honeck, Case et Firment (1991), je n'ai vu aucune autre mention du point de vue écologique dans les piles de littérature sur la psychologie cognitive qui ont été passées en revue pour la présente étude. Cela semble être davantage du côté philosophique que du côté pratique de la théorie cognitive.

[9] Par exemple, y compris, mais sans s'y limiter : Bruning (2004), Honeck, Case et Firment (1991), Howard (1983), Martindale (1991), Neisser (1967), Reed (1988) et Reynolds ( 1983).


Demandons au Vraiment Questions importantes À propos de l'apprentissage et de la mémoire

Les questions vraiment importantes ont à voir avec la qualité des techniques de mémoire que vous étudiez et la qualité de l'action TU prendre.

La qualité de votre action se résume à la qualité de la philosophie qui sous-tend l'éducation.

Et ma philosophie d'apprentissage et de mémoire est que vous avez besoin de quelqu'un pour vous apprendre à pêcher, pas de quelqu'un pour pêcher à votre place.

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On n'est jamais trop jeune pour se lancer dans les techniques de mémorisation

Dernière modification : 22 février 2021

À propos de l'auteur / Anthony Métivier

18 réponses à " Pourquoi ils n'enseignent pas les techniques d'apprentissage et de mémoire dans les écoles "

Il est également très important d'apprendre à lire efficacement. J'ai eu du mal à lire ma langue maternelle pendant des années. Mon professeur m'a toujours dit de lire lentement et attentivement et mon cerveau est devenu fou. Grâce aux livres de Tony Buzan (qui fait également partie du programme Superlearner), je peux maintenant lire ma langue maternelle. Je ne juge personne. Je pense qu'il est important d'aller de l'avant. Merci encore pour votre podcast. Cela m'aide beaucoup.

Une classe à l'école traitant de la lecture et de la mémoire serait un énorme avantage pour notre société. Je suis un informaticien et j'aime la technologie, mais nous sommes des humains et avons un superordinateur appelé cerveau et devrions l'utiliser.

Merci pour ces pensées puissantes, Björn.

Une petite idée que j'ai est de développer le département d'études sur la mémoire dans une université. Je ne suis pas sûr que ce soit une montagne que je veuille gravir, mais il est aussi évident que la lumière du jour pour moi que le sujet appartient au moins aux sciences humaines.

J'ai ajouté une vidéo à cette page par quelqu'un qui explique pourquoi l'apprentissage est difficile. Je ne suis pas en désaccord avec la vidéo en tant que telle, mais je trouve triste que tous les cerveaux humains soient peints avec le même pinceau.

En réalité, certaines personnes sont vraiment excitées par les coûts énergétiques liés à l'apprentissage de nouvelles choses. Et l'idée que « vous devez être prêt à être mal à l'aise » évoquée à la fin de la vidéo n'est peut-être pas vraie. Peut-être que je me permets d'entrer dans la sémantique, alors je m'égare. Mais je ne peux pas m'empêcher de penser que nous avons encore plus de travail à faire et que quel que soit « humain » nous avons toujours le potentiel pour être au-dessus de la dopamine. ??

Je traduirais “vous devez être prêt à être mal à l'aise” par “vous devez prendre des mesures”. Et cela peut parfois être difficile.

Quelqu'un qui a l'anglais comme langue maternelle n'a pas nécessairement besoin d'apprendre une autre langue. Idem avec l'allemand / le français / l'espagnol, mais vous pouvez le faire et en bénéficierez. C'est une chose motivante et c'est de montrer du respect aux autres personnes parlant leur langue maternelle tout en visitant leur pays.

Un bon point de pouvoir parler au moins un peu de la langue lors de la visite d'un pays est un signe de respect. C'est tout à fait vrai et cela finit par vous gagner plus de respect dans de nombreux contextes.

C'est aussi un excellent brise-glace qui mène à des relations intéressantes. Je me suis rapidement lié d'amitié avec de nombreux membres du personnel de l'hôtel simplement en utilisant leur langue et en posant des questions à ce sujet. Par exemple, “J'ai appris cela dans un guide de conversation. Mais comment les gens de ce quartier vraiment dis-le?”

Et lorsque vous vous en souvenez et que vous commencez à l'utiliser, des expériences magiques se déroulent.

Je pense qu'apprendre une nouvelle langue est bon pour de nombreuses autres raisons, comme la santé du cerveau. En fait, il y a 15 raisons pour lesquelles l'apprentissage des langues est bon pour votre cerveau sur le podcast et le blog.

Si tout cela ne convainc pas les gens, je ne sais pas ce qui le fera.

Merci comme toujours pour vos commentaires – j'attends le prochain avec impatience! ??

Salut Antoine,
Je voulais juste vous envoyer un mot pour vous dire "salut". Quant aux trucs à retenir, je connais le Treble Cleve mais j'ai toujours eu un problème avec le Bass Cleve, quand je me suis souvenu de ce dicton : Great Big Dogs Fight Animals. J'ai aussi pris ton dessin de l'Homme glissant sur une peau de banane et je l'ai utilisé pour ma propre image et je tiens à t'en remercier. J'avais besoin de me souvenir sans raison d'une plaque d'immatriculation # 60358. Donc l'image pour 603 est un homme d'échecs et 58 est une feuille. C'est pourquoi je vois le Chess Man glisser sur une feuille. Peut-être qu'il a un échiquier et quand il glisse, toutes les pièces d'échecs s'envolent puis tombent au sol !! Mais il n'y a pas de flic dans la scène !
Continuez votre bon travail M. Anthony tout mon respect à vous! Vous êtes un gourou de la mémoire en ce qui me concerne.

Merci pour tes gentils mots, Bill. Je les apprécie.

Plus important encore, je suis ravi d'apprendre que vous avez pu modifier l'une de mes images et la personnaliser. “Chess” est une belle image pour 60 – – avez-vous une pièce d'échecs en particulier en tête ? Pour moi, je pense instantanément au 2e film X-Men où Magneto joue aux échecs avec les pièces de verre. C'est une image très vibrante pour moi, alors merci de partager la vôtre et de l'avoir rappelée à l'esprit !

Excellente solution pour la basse aussi. J'ai utilisé Good Birds Don’t Fly Alone et AceG pour apprendre cela, mais pour l'enseignement, j'ai toujours voulu trouver quelque chose de plus concret. “Don’t” et “Alone” ne sont pas particulièrement concrets, après tout. Mais chaque mot dans votre G-B-D-F-A est quelque chose basé sur un objet ou une action, donc c'est beaucoup mieux.

Merci pour votre contribution et attendons avec impatience votre prochain post ici sur le site ! ??

A C E G —-Toutes les vaches mangent de l'herbe

Ok Dernier : A E G C = Anthony quitte l'Allemagne Calme

On dirait que le blog Magnetic Memory Method vient de recevoir son premier “LOL.”

Je ne pense pas que je serais calme si je trouvais des partitions écrites avec les notes de cette façon, bien que « Mais c'est un excellent exercice mental maintenant que vous le mentionnez pour réorganiser les notes et imaginer ce que la portée ferait on dirait que les choses étaient placées différemment.

Et de nombreux guitaristes le font tout le temps en changeant l'accord des différentes cordes.

Hmmm … tant de jeux amusants à jouer avec l'esprit – merci d'en avoir déclenché un nouveau ! ??

Des idées pour ACEG, l'une fade et l'autre magnétique :
Tous les enfants mangent du raisin
Les chats albinos explosent les chèvres

Je pense que ‘Albino Cats Exploding Goats’ remporte le prix jusqu'à présent, Greg. Chaque mot est spécifique et ‘explosion’ est un verbe percutant auquel on peut imaginer la réaction des chats, donnant à l'image une force bidirectionnelle.

Merci pour cette contribution incroyable à la discussion! ??

Les études de mémoire pourraient s'intégrer parfaitement dans la philosophie de l'esprit, la psychologie, la rhétorique, la philologie - diable les affaires, le droit, la médecine, l'histoire, la sociologie, la linguistique. C'est une compétence vitale cruciale, comme le calcul et l'alphabétisation. Oubliez les ordinateurs, ils n'aident pas notre réflexion à la place, enseignent la cartographie mentale, la lecture efficace, la narration d'histoires, la négociation, le calcul mental et les beaux-arts du souvenir et du rappel. Enseignez comment penser, pas quoi penser.

Ces compétences ne sont pas enseignées dans les écoles parce que les écoles (hélas même les soi-disant écoles et collèges post-secondaires) ont intérêt à produire des gadgets pour un secteur manufacturier du 20e siècle qui n'existe pas aujourd'hui.

Peut-être que dans les prochaines années les Arts et Sciences des Mnémotechniques auront le respect qu'ils méritent.

Jusque-là, cependant, nous affûterons nos propres scies mémorielles et nous nous améliorerons progressivement, profitant des fruits succulents de nos labeurs et de nos luttes.

Quand je fais quelque chose d'aussi fascinant et utile que les mnémoniques, je pense aux Romains et à certains de leurs dictons – Per ardua ad astra (qui, je pense, est le slogan de l'ARC) – et – Per angusta ad augusta.

De belles paroles de personnes qui ont adopté les arts et l'artisanat de la mémoire dans leur vie de tous les jours.

De bonnes idées, Alex. Peut-être y a-t-il une chance de proposer à une université un département d'études sur la mémoire après tout.

Ce sont en effet de grandes paroles, et celles qui méritent d'être rappelées. J'ai toujours aimé la ligne Howard Barker :

C'est de l'art, c'est un travail difficile
Et un ami a dit, trop dur pour moi
Et l'autre a dit, si vous voulez
Je reviendrai
Parce que j'ai trouvé ça dur, je me suis senti honoré

Mais aussi chaleureux et jaillissant que cela puisse nous donner l'impression d'être des soldats de la mémoire et ainsi de suite …

… ce truc n'est vraiment pas si difficile. Je n'ai pas compris ce qui fait exactement que certaines personnes s'en emparent plus que d'autres, mais si cela se résume à une sorte de convoitise masochiste pour les (minuscules) adversités de la formation …

« Eh bien, je ne sais tout simplement pas. Il est temps d'aller relire La République (encore une fois), je suppose. ??

Merci comme toujours pour vos contributions à notre discussion sur la mémoire et son pouvoir. Comment penser plutôt que quoi penser reste la cause, bien sûr, et la mémoire sera toujours la première et la dernière porte du chemin.

Je me souviens des vers de TS Eliot : « La seule sagesse que nous pouvons espérer acquérir / Est la sagesse de l'humilité : l'humilité est sans fin. » Cependant, nous ne semblons pas recevoir ce message de l'enseignant. chaise.

C'est pourquoi la pratique de la mémoire est merveilleuse pour nous aider à acquérir la sagesse. Il nous maintient humbles, mais nous récompense constamment, dans la mesure où nous y mettons des efforts.

Merci pour le podcast Anthony.

Merci comme toujours pour cela, Alex.

Si seulement l'humilité était aussi infinie qu'Eliot entonne, même si je pense qu'il est ironique dans ce passage. Il y a ici une légère référence à Odipe dans les métaphores de la lumière, se dévoiler et ne pas trouver assez sur la folie des vieillards.

Je pense que l'on peut faire valoir que l' Odipe commence, se termine et pratique une sorte d'humilité même dans sa perte. Ce qui manque en lui manque à nous tous, trouvé dans un autre vers de ce poème : “Nous devons être immobiles et toujours en mouvement.”

Cela, je proposerais, jeté comme une métaphore des techniques de mémoire, assure l'humilité, sans l'obscurité.

Merci comme toujours de stimuler de nouvelles régions de pensée ! ??

Je veux juste m'exprimer librement et dire ce que je pense en ce moment. Je n'ai rien de dramatique contre aucune culture.


Voir la vidéo: Gestion de la mémoire 11 (Mai 2022).